Insegnamento e Apprendimento delle Coniche A049.pdf - Didattica.it

loro prestazioni e capacità, e non può non inficiare anche lo schema di valutazione che egli può dare
delle attività svolte, in quanto ogni valutazione è sempre contemporaneamente valutazione del proprio
lavoro, della risposta complessiva della classe e della singola risposta di ogni ragazzo. Se tutti e tre gli
aspetti sono poco conosciuti (il primo per l’inesperienza all’insegnamento del tirocinante, il secondo
perché lo è sempre anche per un docente “navigato”, il terzo per la scarsa conoscenza dei singoli
studenti e della loro storia scolastica che un tirocinante può avere) è ovvio che la gestione
contemporanea di essi non può che essere fortemente influenzata da “aggiustamenti” (o per dirla col
linguaggio delle macchine: meccanismi di retroazione) ed assestamenti tipici del procedere
“interpretativo” (v. ad esempio [5]) di chi sta imparando ad interagire con una situazione nuova non
determinata né determinabile a priori (è lo stesso meccanismo di apprendimento che riconosciamo agire
nei nostri studenti; del resto, in quanto specializzandi, siamo anche noi studenti, e anche per noi
valgono, tali e quali, gli stessi fenomeni e gli stessi schemi teorici che studiamo applicati
all’apprendimento dei nostri studenti).
Anche per me, che mi trovavo nella situazione sopra descritta, la cosa è andata più o meno in questo
modo. In verità qualche esperienza di insegnamento in contesti extra-scolastici ce l’ho (mostre
scientifiche, interventi sporadici in classi per percorsi di laboratorio, progetti di fisica a Mirabilandia…)
e per tale motivo avevo anche alcune attese (positive) riguardo la mia capacità di “tenere una classe”, o
anche di coinvolgere, o addirittura di “sapermi spiegare” (!). Nonostante questo ero ben conscio che
guidare una classe in un’esperienza extrascolastica di due ore è molto diverso dal seguirla in progetto di
un mese e mezzo, scritto, diretto e interpretato da te (per dirla come se fosse un film). Per questo i miei
timori maggiori erano la gestione del tempo, la gestione del loro impegno, l’irrealizzabilità del progetto
come avrei voluto, il rischio di confusione che potevo creare, gli errori strettamente disciplinari che
potevo
commettere, essendo io un fisico e non un matematico. Debbo dire che in entrambi i casi
(aspettative e timori) qualcosa si è verificato e qualcosa no. Ad esempio l’effetto trascinamentoche
avrei
desiderato è stato minore del previsto, mentre come mi aspettavo la classe si è comportata bene e
ritengo
si essere stato in grado di guidarla adeguatamente (spesso), del resto i ragazzi sono stati molto
gentili
e carini. Sono altresì stato soddisfatto del tentativo di gestione del loro impegno personale
(compiti)
che temevo di non riuscire a preparare, ma non del risultato che ciò ha avuto (spesso non li
hanno fatti). Non mi pare di aver commesso
errori o di aver detto cose che generassero confusione,
anche
se come temevo un po’ di confusione si è avuta nella prima parte, specialmente in quanto forse le
mie richieste non sono state a volte troppo chiare… Tutto ciò però ritengo faccia parte anche
dell’esperienza che un insegnante si fa in corso d’opera, e del metro (temporale, di difficoltà, di
chiarezza…) che si costruisce man mano che impara praticamente la professione.
Scendendo per un attimo più sui dettagli del progetto, e confrontandomi con la prassi della
programmazione usualmente seguita (quella del libro di testo, ad esempio), complessivamente ritengo
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