PISA Høring - Teknologirådet

Det, der er problemet med PISA - undersøgelsen, er, at den tester for en ganske bestemt form for kompetencehele,
nemlig ét bestående af færdigheder i at læse/regne, forstå og kommunikere i testsituationer. Et
sådant kompetencehele involverer færdigheder i at læse tekster og opgaver, på den måde som opgavestillerne
har haft til hensigt, at de skulle læses i forbindelse med surveytesten, ikke som de ville fremstå i
andre sammenhænge som eksempelvis en klassediskussion (jf. at forskellige situationer stiller forskellige
krav til læsningen af den samme tekst); færdigheder i at vurdere, hvad der udgør et passende svar, dvs.
hvad der i den givne sammenhæng tæller som ’kort, præcist og dog udførligt nok’, og ikke mindst færdigheder
i at kunne udtrykke sig på denne surveytest-specifikke måde. Samt en vis psykologisk tilvanthed
med denne form for test, der f.eks. gør, at man sætter et kryds i en valgmulighed også for multiple-choicespørgsmål,
man ikke kan besvare, frem for at springe dem over, fordi man derved dog har en vis chance
for at få et rigtigt svar.
Konkret eksempel
Det må være på sin plads at illustrere problemerne med et konkret eksempel hentet fra PISA - undersøgelsen.
En af de offentliggjorte læseopgaver fra 2000 indeholder to tekststykker hentet fra Internettet, ét
for og ét imod graffiti (Andersen et al.: Forventninger og færdigheder, 2001, s. 214 ff, OECD: Programme for
International Student Assessment – Sample tasks from the PISA 2000 assessment of reading, mathematical
and scientific literacy, 2002, s. 42 ff). En af opgaverne til disse tekststykker indledes med at introducere en
skelnen mellem en teksts form og indhold, og derefter stilles følgende spørgsmål: ”Uanset, hvilket indhold
i brevene du er enig med, hvem af de to brevskrivere synes du så har skrevet det bedste brev? Uddyb
dit svar med henvisning til den måde, det ene brev eller begge brevene er skrevet på.”
I den danske rapport er der ikke angivet eksempler på svar og deres bedømmelse, men det er der i den
engelske. Og her kan man læse, at følgende elevbesvarelse gav fuldt point
A: ”I like Helga’s letter. She was quite dominant getting her opinion out.” (”Jeg kan lide Helgas brev. Hun
var meget overbevisende/slagkraftig i fremsættelsen af sin mening.” Min oversættelse, NBD.)
mens følgende ikke gav point
B: ”Helga had a better argument” (”Helga havde et bedre argument.” Min oversættelse, NBD.)
Nu kan man naturligvis i sig selv diskutere det rimelige i at betragte disse udsagn, A og B, som udsagn om
formen og ikke om indholdet. Dette er imidlertid ikke pointen her. Pointen er i stedet:
136
1) Man kan diskutere, hvor meget mere, der egentlig siges om tekstens form med A end med B. Det
angives jo ikke, hvorfor Helgas fremsættelse af sin mening virker overbevisende.
2) Personen, der har fremsat B, har meget muligt ment stort set det, der siges med A.
3) Hvis man ikke har erfaring med, hvad der i testsammenhænge tæller som ’korte, præcise svar,
der dog er udførlige nok’, er det svært at vide, at A vil være acceptabel, men B ikke.
4) Det kræver færdigheder i testkommunikation at vælge at skrive A frem for B.
5) I en klassediskussion ville hverken A eller B blive betragtet som tilstrækkelig, da der ikke gives
nogen begrundelse. Men ingen af dem ville blive stemplet som fejlagtig, da klassesituationen er
dialogisk, hvilket muliggør et opfølgende spørgsmål.
6) En selvstændig kritisk problematisering af opgavens udgangspunkt, f.eks. den klare skelnen mellem
form og indhold, vil give 0 point. Dette på trods af, at et af slutmålene for danskundervisningen
ifølge gældende Bekendtgørelse nr. 571 af 23/6/2003 er, at eleverne skal kunne ”gøre rede for
samspillet mellem sprog, indhold, genre og situation”