PISA Høring - Teknologirådet

Hvilke paradigmer bygger OECDs skoleundersøgelser, anbefalinger og tiltag på?
Lektor, cand.pæd., ph.d. Kirsten Krogh-Jespersen
OECD - rapporten om grundskolen i Danmark (2004) og resultaterne af Pisa-undersøgelserne (2000 og
2003) sætter aktuelt dagsordenen for reformer i skolen. I regeringens debatoplæg til Globaliseringsrådet,
august 2005, understreges det, at folkeskolen skal fornyes ved en faglig styrkelse og opstramning, som
samtidig bygger videre på skolens styrkesider.
Forslagene til fornyelse og prioriteringen af dem synes forankret i det skoleudviklingsparadigme, der
med udgangspunkt i School Effectiveness forskningen (Reynolds 1996, Krogh-Jespersen 2001)) har præget
skoleudviklingen i Storbritannien siden midten af 1980’erne, efterhånden er udbredt til store dele af den
øvrige engelsksprogede verden og er den væsentligste inspirationskilde til OECD’s skolepolitiske profil.
Teoretisk og empirisk forankret forskning har i de senere år identificeret en række problemstillinger i
paradigmet og påvist en række negative konsekvenser for bl.a. det britiske skolesystem (Hopkins, 2001,
Weiner, 2001, Mclay, 2003, Wrigley, 2003, Krogh-Jespersen, 2004a).
Måske er det denne viden om det risikable i foretagendet, der er baggrunden for de gentagne advarsler
om ikke at smide barnet ud med badevandet, først fremsat af Peter Mortimore 17 ved præsentationen af
OECD rapporten i juni 2004, siden gentaget af både daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs og
nuværende undervisningsminister Bertel Haarder? Men blot at gentage advarslen og samtidig imitere en
række teoretisk svagt begrundede og empirisk problematiserede tiltag udgør en betydelig risiko for børn,
skole og samfund. Vi er i stedet nødt til grundigt at overveje, hvordan enderne kan nå sammen - en faglig
styrkelse og opstramning og en fastholden af selvsikre og glade elever med en udbredt demokratisk forståelse
- og engagerede lærere og pædagoger.
Og sporene fra Storbritannien skræmmer. Det er klogt at tage de fejltagelser, de har begået, med i vore
overvejelser.
I udgangspunktet var School Effectiveness (SE) forskningen optaget af at finde frem til skoler, der mest
muligt influerede på elevernes faglige præstationer med henblik på at identificere såkaldte nøglefaktorer
for effektiv undervisning 18 . Forskningsresultaterne blev ’omsat’ til skolepolitik og en gennemgribende
omlægning af det britiske 19 skolesystem med indførelse af et nationalt curriculum, nationale tests af en
række faglige færdigheder på forskellige alderstrin, et inspektionssystem til testning af skolernes implementering
af ’best practice’ og de foreskrevne udviklingstiltag og ranking af skoler med henblik på økonomisk
tildeling fulgte (Reynolds 1997, Macbeath & Mortimoer 2001b, Wrigley 2003).
SE forskningen har imidlertid ikke kunnet leve op til sine løfter om at levere svar på, hvilken undervisning
elever lærer mest af. En lang række forskningsprojekter har fx påvist, at den samme undervisning
ikke er lige effektiv for alle elever (Lwin1999), og gabet mellem stærke og svage elever bliver stadig større,
idet de svage bliver svagere (Levacic & Woods 2002). Den overvejende del af SE forskningen har forladt
forestillingen om at kunne identificere en almen gyldig ’best practice’ og en bestemt opskrift på kvalitativ
skoleudvikling, ligesom der er en stigende kritik af testfikseringen som ødelæggende for løsningen af
skolens samlede opgave. Den britiske regering har tilsyneladende ikke opdaget dette, og ydermere bliver
testene rettet til med henblik på at bekræfte de skolepolitiske tiltags succes (Hilton 2001, Tymms 2004). 20
17
Peter Mortimore er en af de betydeligste forskere i SE paradigmet.
18
Der opereres med mellem 9 og 12 nøglefaktorer. Der fremstår som brede, fornuftige og selvindlysende udsagn om en række
forhold, der karakteriserer en god skole.
19
Skotland har ikke fulgt det engelske mønster (MacBeath and McCall 2001a), ”which it saw as fundamental anti-democratic
and divisiv and deprofessionalising for teachers”. (Wrigley 2005).
20 Hertil kommer de gentagne påvisninger af, at lærerne underviser i det, som testene omhandler, lige ned til at lærerne
træner eleverne i at analysere og udtrykke sig i den terminologi, som testene benytter. Kilde: QCA, the governments qualification
unit.
147