Educación Inclusiva II

Diplomado en Educación Inclusiva II
Según María Cortazar (2000) "Todos los sujetos autistas presentan, en mayor o menor grado, un
fallo para desarrollar adecuadamente las habilidades comunicativas y lingüísticas. Los trastornos
del lenguaje pueden variar, podemos encontrarnos desde con una ausencia total del habla hasta
con una adquisición simplemente retrasada que se acompaña con rasgos desviados del lenguaje".
Este alumnado manifiesta, generalmente, alteraciones profundas y complejas en el área de
comunicación, tanto verbal como no verbal, presentando ausencia de la intención comunicativa
y/o alteraciones en la utilización del lenguaje.
Es por eso que los objetivos en el área de la comunicación se dirigen a que el alumno o la alumna
desarrollen un sistema válido y compartido para comprender y ser comprendido. Las
competencias comunicativas son muy variables entre los individuos con trastornos del espectro
autista, por lo que los objetivos que se propongan deberán ser igualmente diversos e
individualizados. Gortázar (Lenguaje y autismo: descripción e intervención.1993), asumiendo esta
variablidad, establece una jerarquización de objetivos dentro del ámbito de la comunicación que
sería aplicable a cualquier alumno o alumna con un trastorno del espectro autista. Dicha
jerarquización sería la siguiente:
-Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio. -Aprender
nuevas modalidades de comunicación. Incrementar los contenidos a comunicar.
-Complejizar los aspectos formales.
-Enseñar el uso de nuevas funciones pragmáticas.
Alteraciones en la simbolización
Rivière (1997) afirmaba que, en general, todos los cuadros que se sitúan dentro de los trastornos
del espectro autista presentan una ausencia o limitación severa del juego de ficción. Por este
motivo, entre las prioridades estará el desarrollo de las capacidades del juego simbólico e
imaginativo en el que, por ejemplo, un lápiz se puede convertir en un cohete espacial o un
compañero puede ser el dependiente de una tienda durante unos minutos. La base de este juego
sería la imitación, por lo que, aquellos alumnos que no hayan adquirido mínimamente esta
capacidad, no estarían en condiciones de acceder al juego de rol. Por otro lado, la dificultad para
ponerse en el punto de vista de los demás, para comprender determinadas actuaciones no
verbalizadas es lo que llamamos en este campo dificultades en la teoría de la mente. Baron-Cohen
(1998) llama a esta dificultad ceguera mental en un intento de transmitir la falta de contacto con
lo que ocurre en las mentes de los demás. En consecuencia, el trabajo de este tipo de situaciones
puede ser de vital relevancia para la vida cotidiana del niño o la niña con algún trastorno del
espectro autista, ya que, si no se abordan estas cuestiones, los alumnos y alumnas podrían ser
objeto de burlas y engaños al no ser capaces de distinguir determinadas intencionalidades no
manifiestas. Por último, se debe aclarar que no todos los alumnos o alumnas pueden acceder a
estas capacidades, ya que se encuentran directamente ligadas al desarrollo lingüístico.
Alteraciones en la Anticipación y flexibilidad
Las personas con TEA presentan varias dificultades para establecer predicciones o para anticiparse
a lo que va a suceder. Cualquiera es capaz de anticipar determinados acontecimientos, en función
del conocimiento de determinadas claves contextuales. Pero los alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista tienen serias dificultades para prever lo que va a suceder. Esta
circunstancia hace que se sientan inseguros en ambientes desconocidos o poco previsibles,
mostrando miedo en muchas ocasiones. Por otro lado, estos alumnos y alumnas suelen tener
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