Tanulmányok a pedagógiai innováció támogatásának lehetőségeiről 2016

Recommendations

Info

Tanulmányok a pedagógiai innováció támogatásának lehetőségeiről váltani a régieket (Resnick et al., 2010). Fontos hangsúlyozni: a rutinokat nem az innováció gátjaként, hanem éppen ellenkezőleg, a sikeres innováció hordozójaként mutatják be. Azokat az innovációkat tartják átvehetőnek, amelyek képesek a mindennapi egyéni és szervezeti gyakorlatot orientáló „magrutinokat” (kernel routines) nyújtani. Az ilyen magrutinok hat jellemzőjét említik: • A technikai magra (technical core), azaz a tanításra és a tanulói tanulásra kell koncentrálódniuk. • Egyszerre kell „lehorgonyozva” lenniük a hivatalos kurrikulumba és abba a valóságos kurrikulumba, amely ténylegesen jelen van az osztálytermekben. • Kötődniük kell a tanulásnak és tanításnak ahhoz az értelmezéséhez, amely a tanügyi hatóságokat és az iskolavezetést jellemzi. • Elő kell segíteniük a kölcsönös bizalomépítést és kapcsolatteremtést a pedagógusközösségen belül. • Olyan utakat kell nyitniuk, amelyeken át új tudás jelenhet meg az iskola gyakorlatközösségében. • Nyitottnak kell lenniük arra, hogy a jövőben módosuljanak, anélkül hogy a legfontosabb alapelemeiket elveszítenék (Resnick et al., 2010). A KIP technológia fontos jellemzője, hogy az itt felsorolt elemek mindegyikének meg tud felelni. A KIP számos eleme értelmezhető olyan magrutinként is, amely támogatja annak a Hejőkeresztúron kifejlesztett pedagógiai modellnek az átvételét, amely egyébként a szűken vett KIP-nél jóval több elemet tartalmaz. A kérdés az, vajon elegendő-e ez ahhoz, hogy a KIP vagy az erre épülő és ezt több más sikeres elemmel kiegészítő hejőkeresztúri modell el tudjon terjedni. Továbbá elegendő-e, ha sikerült olyan országos szintű és jelenős támogatással bíró fejlesztési beavatkozást megszervezni, amely e modell elterjesztését célozza? Az eredményes oktatási innovációk terjedésének és terjesztésének problémavilágába való betekintéshez különösen jó lehetőséget nyújtanak azok a programok és az azokra épülő kutatások, amelyek a 2000-es évek első felében indultak el az Egyesült Királyságban annak nyomán, hogy az iskolák egymástól történő tanulásának segítése lett a nemzeti oktatáspolitika egyik kiemelt prioritása. Egy nemzeti szintű koordinációs központ támogatásával az iskolaközi tudásmegosztás erősítését szolgáló hálózatok sokaságát hozták létre egy „Networked Learning Communities” (Hálózatba szerveződött tanuló közösségek) elnevezésű program keretében (Jackson– Temperley, 2007). Ennek lényege az volt, hogy pedagógusképzéssel és továbbképzéssel foglalkozó egyetemek intenzív koordinálása és szakmai irányítása mellett jöttek létre iskolaközi együttműködések, amelyeken belül intenzív kísérletezés és tudásmegosztás zajlott. Az egyetemek nemcsak szakmai orientációval támogatták e folyamatokat, hanem a hálózatokat egyúttal kísérleti és kutatási terepként is használták. 32
Halász Gábor: Oktatási innovációk keletkezése és terjedése Az e keretek között készült elemzések közül talán érdemes kiemelni azt, amely egy kiterjedt – 10 „átadó”, 17 „átvevő”, valamint 9 „hűtlen”, azaz a transzferfolyamatból kilépő iskolában 120 gyakorlati szakemberrel készült interjúra épülő – kvalitatív empirikus vizsgálat alapján állapított meg általános összefüggéseket, és amely különösen jó kiindulópontja lehet minden olyan reflexiónak, amely a létező sikeres iskolai gyakorlatok elterjesztésének a lehetőségeit hazai kontextusban vizsgálja. Fielding és munkatársai (2005) tanulmányukban többek között azt elemzik, hogy a pedagógusok hogyan tanulnak egymástól, továbbá azt, hogy a terjedésnek vagy átvételnek milyen segítő és gátló tényezői vannak, és hogy hogyan lehet egy ilyen folyamatban garantálni a minőséget. Ebből a University of Sussex és a Demos közös kutatására épülő elemzésből talán két dolgot emelnék ki: az egyik az idő és a kontextus szerepének elemzése, a másik a jó gyakorlatok értékelésének vagy „validálásának”/„akkreditálásának” a kérdése. Ami az előbbit illeti, az elemzés egyik kulcsüzenete az, hogy a jó gyakorlatok időbeli fejlődés eredményeképpen jönnek létre, vagyis az az állapot, amelyben a terjesztőjük bemutatja őket, kevéssé hasonlít ahhoz, ami a kialakulás kezdetét jellemezte, és ami majd az átvevőre is jellemző lehet. Az elemzés jól demonstrálja, hogy az idődimenzió kiemelése nélkül nem lehet értelmesen bemutatni és átadni a jó gyakorlatokat, és a jó gyakorlat leírásának egyik legfontosabb része kialakulásának és időbeli fejlődésének bemutatása. Érdemes megemlíteni, hogy itt megjelenik egy hármas tipológia, amely a „replication” (hűségre épülő átvétel) és az „adaptation” (a Rand Study modellje) mellett megemlít egy harmadik modellt is: ez az „exchange”. Ez a jó gyakorlatok hálózati kapcsolatokban történő megosztására épülő innováció és tudástranszfer modellje, amely több szempontból túlmegy az előző kettőn. Itt a hangsúly azon a jelenségen van, amelyet talán az „együtt alkotás” (co-construction) fogalma ír le a legjobban. Ez arra utal, hogy az új gyakorlat és az mögötte meghúzódó új tudás létrehozásában elmosódik az átadó és átvevő szerepek közötti különbség, és lényegében az történik, hogy az átvevő az átadó segítségével, a vele való interakcióban létrehozza azt a saját tudást, amely szükséges a gyakorlata megváltoztatásához, miközben az átadó éppúgy tanul, mint az átvevő. Érdemes megemlíteni, hogy a fent bemutatott elemzés egyik szerzője az a Michael Eraut, aki a munkavégzés közbeni tanulás egyik legismertebb specialistája, és akinek egyik kutatási témája a pedagógusok nem formális tanulása és tacit tudása. Ez azért releváns, mert a jó gyakorlatok megosztásán keresztül történő tudásmegosztás egyik lényegi eleme az, hogy ez a tacit tudás megosztását is támogatja. Ennek azért van különös jelentősége, mert amikor a hejőkeresztúri modell megosztásának lehetséges módjáról gondolkodunk, az egyik legfontosabb szempont, amit figyelembe kell vennünk, az, hogy az adott mód mennyire tudja támogatni a gyakorlatba ágyazott tacit tudás megosztását. A hejőkeresztúri modell esetében is érvényes az, hogy a technológia formális leírása és elmagyarázása nem pótolja azt az óriási 33
Page 1: Pedagógiai kultúra 4. ❙ Sorozat
Page 5 and 6: TANULMÁNYOK A PEDAGÓGIAI INNOVÁC
Page 7: Tartalom Ugrai János - Varga Attil
Page 10 and 11: Tanulmányok a pedagógiai innovác
Page 82 and 83: Réti Mónika A reflektív gyakorla
Page 84 and 85:
Tanulmányok a pedagógiai innovác
Page 86 and 87:
Page 88 and 89:
Page 90 and 91:
Page 92 and 93:
Page 94 and 95:
Page 96 and 97:
Page 98 and 99:
Page 100 and 101:
98 Ádám Anetta A pedagógiai kult
Page 102 and 103:
Page 104 and 105:
Page 106 and 107:
Page 108 and 109:
Page 110 and 111:
Page 112 and 113:
Page 114 and 115:
Page 116 and 117:
Page 118 and 119:
Page 120 and 121:
Page 122 and 123:
Page 124 and 125:
Page 126 and 127:
Page 128 and 129:
Page 130 and 131:
Page 132 and 133:
Page 134 and 135:
Page 136 and 137:
Page 138 and 139:
Page 140 and 141:
Page 142 and 143:
Page 144 and 145:
Page 146 and 147:
Page 148 and 149:
Page 150 and 151:
Page 152 and 153:
Page 154 and 155:
Page 156 and 157:
Page 158 and 159:
Page 160 and 161:
Page 162 and 163:
Page 164 and 165:
Page 166 and 167:
Page 168 and 169:
Page 170 and 171:
Page 172 and 173:
Page 174 and 175:
Page 176 and 177:
Page 178 and 179:
Page 180 and 181:
Page 182 and 183:
Page 184 and 185:
Page 186 and 187:
Page 188 and 189:
Page 190 and 191:
Page 192 and 193:
Page 194:
show all

Tanulmányok a pedagógiai innováció támogatásának lehetőségeiről 2016

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?