17, № 5. 2019

Том 17, № 5. 2019
PRACTICAL MEDICINE 17
В 2015 г. в интервью главного психиатра Минздрава
России З.И. Кекелидзе корреспонденту
ТАСС прозвучали тревожные цифры, отражающие
состоя ние психического здоровья детей и подростков:
аномалии развития и психические расстройства
отмечаются у 60% дошкольников и у 70-80%
школьников; у 40% учеников начальной школы
имеются нарушения адаптации к условиям пребывания
и обучения в школе, что негативно отражается
на их способности к освоению знаний в рамках
школьной дезадаптации [1].
По данным главного внештатного специалиста
МЗ РФ по детской реабилитации Т.Т. Батышевой,
у 68% детей школьного возраста имеются множественные
нарушения здоровья. На фоне избыточной
информационной и психоэмоциональной
нагрузки отмечается рост психосоматической патологии
[2].
В качестве одной из причин, влияющих на психическое
здоровье школьников, следует рассматривать
неоправданно раннее вовлечение ребенка
во взаимодействие с гаджетом в ущерб нормативному
онтогенезу высших психических функций,
необоснованно частое использование гаджетов и
электронных устройств, начиная с первого года
жизни, а также семейные особенности воспитания
и развития детей «цифровой эры» [3].
В раннем детстве «пищей для мозга» является
информация в виде стимулов окружающего мира.
Работу мозга ребенка раннего возраста активируют
получаемые сенсорные впечатления. Не слова,
как элементы второй сигнальной системы, а ощущения
и адаптивные ответы на них организуют и
потенцируют работу мозга ребенка. Именно они –
посредством сенсорных систем соответствующих
модальностей, запускают процессы переработки
получаемых двигательных, координаторных, чувствительных,
зрительных, слуховых, обонятельных,
вкусовых, тактильных впечатлений, инициируя активное
включение корковых полей затылочной, височной,
теменной долей мозга.
В раннем и дошкольном возрасте мозг ребенка
активно настроен на восприятие и переработку
сенсорных стимулов окружающего мира, структуры
нервной системы обеспечивают передачу сенсорных
сигналов от находящихся на периферии рецепторов
в кору головного мозга.
Для успешного восприятия сенсорных сигналов
необходимо взаимодействие всех органов
чувств – сенсорная интеграция (термин предложен
Джин Айрес, 1979), подразумевающая упорядочивание
ощущений с целью последующей адекватной
реакции на них. Сенсорная интеграция осуществляет
организацию полученных через органы
чувств ощущений, наделяет их значением, с учетом
приоритетности в данный момент для выполнения
конкретной деятельности / задачи (помогает не отвлекаться
от интересного задания воспитателя на
шуршащий конфетный фантик сверстника), формирует
адаптивный ответ, что позволяет осмысленно
действовать и реагировать в ситуации взаимодействия
с сенсорной средой. Именно создаваемая
база адаптивных ответов является фундаментом
для движения, для формирования речи, для сюжетно-ролевой
игры, а по мере взросления – и для социализации,
научения и формирования адекватного
поведения ребенка.
Чем больше сенсорный опыт ребенка, тем «вместительнее»
кладовая его образов, ощущений,
впечатлений. Благодаря аналитико-синтетической
деятельности корковых отделов, реализуются процессы
восприятия и понимания (осмысления), развивается
крупно- и тонко-моторная активность,
улучшается координация движений, их организация
и планирование, становится более точным
управление собственным телом, формируется познавательная
активность, повышаются ресурсы памяти.
Все это, наряду с развитием эмоциональной
сферы и возрастанием коммуникационной активности,
на фоне появившейся мотивации к освоению
нового, к игре, которая позже трансформируется в
мотивацию к учебе, является базисом, необходимым
для дальнейшего обучения. Без стабильной
сенсорной интеграции освоение письма, чтения,
математики крайне затруднено.
Если мир не определяется ребенком в виде
«осязаемого», «чувственного», полисенсорного
многообразия объектов, а представлен
техногенными устройствами – «заместителями»,
на экране которых ребенок видит изображение
объекта, не знакомясь предварительно
с этим объектом в реальности (через
чувственное восприятие), то картина мира и
информация о нем воспринимается искаженно.
Раннюю и бесконтрольную игру ребенка
с гаджетом, замещающим общение и коммуникацию,
привязанность и социальное взаимодействие,
можно отнести к фактору риска
быстрого развития зависимости и формирования
соответствующего, «созависимого» от
техногенного устройства, поведения.
Ранний возраст – время для формирования
важнейшей функции – эмоционального интеллекта
– способности к восприятию, обработке и использованию
информации, заключаемой в эмоциях.
Эмоциональный интеллект отражает межфункциональную
связь между мышлением и эмоциями.
Развитие эмоционального интеллекта инициируется
родителями и членами семьи. Они реагируют
на эмоции ребенка, дают названия испытываемым
им состояниям («Я вижу, ты сейчас злишься… расстроен…
грустишь»), легитимизируя их («Бывает,
и мы злимся…»). Родители обучают ребенка распознавать
эмоции других и подстраивать свое поведение
под ситуацию, с точки зрения его эмоциональной
адекватности обстоятельствам. Родители
помогают ребенку найти социально приемлемый
способ избавления от негативных эмоций и уместное
выражение своим положительным эмоциям.
В дошкольном возрасте социальной ситуацией
развития является познание мира человеческих
отношений и последующая имитация их в игре, в
собственном поведении. Эмоциональный интеллект
формируется внутри семьи, зарождаясь через наблюдение
за эмоциями других, через созерцание
сопереживания и заботы, через чуткость и доброту,
через утешение и взаимопомощь. Эмоциональный
интеллект формируется, если способность распознавать
чужие эмоции и намерения и управлять эмоциями
для решения конкретной задачи – востребована
семьей и социальным окружением.
Если в семье с детства прививается приоритетность
«ума над эмоциями», если родители дошкольника
озабочены высокими показателями
памяти, мышления, внимания, логического оперирования,
полилингвизма в ущерб сенсорному развитию,
«воспитанию чувств» и эмоциональному интеллекту,
то по мере взросления отголоски этого
упущения будут звучать все громче.