Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Diese könnten an den Universitäten sowie den Lehrerfortbildungsinstitutionen angesiedelt
sein. Ein Beispiel dafür ist eine in Hessen von 1998 bis 2001 durchgeführte Weiterqualifizierungsmaßnahme,
die für Lehrerinnen und Lehrer im hessischen Schuldienst, die Italienisch
oder Griechisch unterrichteten, mit dem Ziel angeboten wurde, ihnen die Unterrichtsbefähigung
für die Grundschule zu vermitteln. Es handelte sich um ein Projekt im Rahmen des
SOKRATES-Programms der Europäischen Union in Kooperation mit den Ländern Italien
und Griechenland. Auch für Lehrkräfte, die noch nicht im Schuldienst sind, wären solche
Programme sinnvoll. Sie würden darüber hinaus dazu beitragen, dass das Lehrpersonal in den
Schulen in sprachlicher und kultureller Hinsicht heterogener und damit besser der Zusammensetzung
der Schülerschaft entsprechen würde.
4.8. Bildungsberichterstattung und monitoring
Wie die Studien von Radtke u.a. gezeigt haben, greifen im Bildungssystem Mechanismen
„institutioneller Diskriminierung“, die nicht intendiert, gleichwohl aber wirksam Ungleichheit
immer neu hervorbringen und die Kinder mit Migrationshintergrund benachteiligen. Zur
Beobachtung (und ggf. Vermeidung) solcher Entwicklungen wird vom Autor ein Ethnic Monitoring
vorgeschlagen, bei dem regelmäßig geeignete stadtteil- und schulbezogene Daten
über die Bildungsbeteiligung verschiedener Bevölkerungsgruppen erhoben werden sollen, um
die nicht intendierten Effekte der Entscheidungen im Prozess der Selektion und Allokation
von Ressourcen zu kontrollieren (vgl. Forum Bildung 11/2001: 40).
Bisher sind Daten über die Bildungsbeteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund, die
Merkmale dieser Gruppe (Sprachen, Migrationsgeschichte, Nationalitäten, Sozialdaten der
Eltern) sowie den Einsatz von Fördermitteln in den Bundesländern bzw. auf Schulamtsebene
enthalten, kaum vorhanden. Die wenigen amtlichen Statistiken, die solche Merkmale überhaupt
enthalten, sind oft nur schwer zugänglich und häufig nicht vergleichbar. Relevante
Daten, insbesondere die Merkmale des „Migrationshintergrunds“, werden nicht erhoben und
können daher auch nicht mit Schulerfolgsdaten in Beziehung gesetzt werden. In verschiedenen
Studien, u.a. im Elften Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung (2002) und im
Bericht der Unabhängigen Kommission „Zuwanderung“ (2001) ist auf die Notwendigkeit
einer veränderten und erweiterten bildungsrelevanten Sozialberichterstattung hingewiesen
worden, die für die Beobachtung und Planung integrationspolitischer Maßnahmen von Bedeutung
sind. Unter Bildungsaspekten ist diese Palette erneut zu diskutieren und in Verfahren
umzusetzen, nachdem das „Zuwanderungsgesetz“, das einige dieser Erhebungen vorsah, noch
nicht wirksam zustande gekommen ist. Die Themen „Migrationsgeschichte“ und „sprachlichkulturelle
Herkunft“ sollten Eingang finden in die diversen, von Seiten der Länder und des
Bundes initiierten Aktivitäten zur Innovation der Bildungsberichterstattung.
4.9. Fazit
Die bildungspolitische Lage im Hinblick auf den Umgang mit kultureller und sprachlicher
Heterogenität stellt sich zusammengefasst so dar, dass zwar in allen Bundesländern Anstrengungen
zur Berücksichtigung dieses Umstandes unternommen werden – z.T. bereits in einer
Tradition von mehr als dreißig Jahren –, diese aber eher den Charakter von Zusatz- als von
Querschnittmaßnahmen besitzen. Aus den Regelungen der Bundesländer spricht bisher nur
an wenigen Stellen die Anerkennung von Heterogenität als Normalfall. Es dominiert eine
zielgruppenbezogene kompensatorische Strategie im Umgang mit Differenz. Sprachtests zur
Erfassung von Kindern, deren Deutschkenntnisse nicht den Erwartungen an Erstklässler entsprechen,
die Zurückstellung solcher Kinder, die Ausklammerung von Flüchtlingskindern aus
der Schulpflicht und eine Überrepräsentierung von Migrantenkindern an Förderschulen sind
89