Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

sich unter anderem in religiöser Vielfalt aus, die weit über die mehr als 100 Religionen, Religionsgemeinschaften
und Denominationen hinausgeht. In den großen Jugendstudien wurden
Migrantenjugendliche i.d.R. nicht berücksichtigt, aber einzelne Untersuchungen zeigen, dass
religiöse Fragen im Jugendalter eine besondere Bedeutung gewinnen – auch für solche Jugendliche,
die sich selber als „atheistisch“ einschätzen (vgl. Sandt 1996; Karaka#o!lu-Ayd�n 2000).
Für die Bildungsvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist
bedeutsam, dass ein Zusammenhang zwischen Sprache und Religion besteht. Ebenso wie in den
Familien der Migranten eine starke Loyalität gegenüber den Herkunftssprachen besteht, ist von
einer kulturellen Bindung an die Religion der Herkunft auszugehen. Beide Orientierungen sind
verknüpft und in der Praxis der Familien oft aneinander gebunden. Dies betrifft neben dem
Aspekt, dass die religiöse Bildung und die je spezifische religiöse Bindung das Begriffsverständnis
bestimmt und beeinflusst, auch die symbolische Bedeutung von Sprache. So verzichten
religiöse Minderheiten nicht auf die Sprachen ihrer Religionen, sondern vermitteln sie in ihren
Gemeinden an die Kinder, in Ergänzung zu den National- oder Familiensprachen (z.B. Aramäisch
bei syrischen oder türkischen Christen, Arabisch bei Muslimen oder andere alte Sprachen
mit liturgischer Funktion). Die religiösen Bindungen der Migrantenfamilien wirken sich demnach
spracherhaltend und -pflegend aus, erweitern aber auch das Repertoire der Sprachen.
Im Hinblick auf die spezifischen Bildungsvoraussetzungen, die Kinder und Jugendliche mit
Migrationshintergrund in Bezug auf die religiöse Bildung mitbringen, steht – ungeachtet der
Heterogenität der religiösen Bindungen – zumeist der Islam im Mittelpunkt des Interesses. Dies
ist einerseits durch den hohen Anteil und die große Zahl von Schülerinnen und Schülern dieser
Religionszugehörigkeit begründet, andererseits durch die politische Bedeutung, die dieser
Weltreligion beigemessen wird. Auch die folgende Darstellung konzentriert sich auf Schülerinnen
und Schüler mit muslimischem Hintergrund. Nach Schätzungen der Bundesregierung
besuchen ca. 700.000 Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens deutsche Schulen. Wie
hoch der Anteil alevitischer, sunnitischer und schiitischer Muslime daran ist, kann ebenfalls nur
geschätzt werden; zwischen 15 und 20% sind vermutlich Aleviten, 10% Schiiten und 60 – 70%
Sunniten türkischer Herkunft. In der Diskussion um religiöse Bildung spielen diese Unterschiede
nur dann eine Rolle, wenn unter interkultureller Perspektive über einen „Interreligiösen Dialog“
sowie die Auseinandersetzung mit den verschiedenen „Weltreligionen“ im konfessionellen
Religionsunterricht diskutiert wird.
Religiosität und die Bindung an Religionsgemeinschaften gilt als bedeutender Einflussfaktor auf
Bildungsorientierungen und Bildungserfolg („katholisches Arbeitermädchen vom Lande“ vs.
„muslimischer Arbeiterjunge aus der Großstadt“), ohne dass dies in der neueren empirischen
Bildungsforschung belegt worden wäre. Nauck hat in mehreren Studien nachgewiesen (z.B.
1994; 1998), dass nicht die Religion (hier der Islam), sondern das Ausbildungsniveau der Eltern
ein wichtiger Faktor für das Erziehungsverhalten ist. Nicht Religiosität und Autoritarismus,
sondern vielmehr eine hohe emotionale Bindung zwischen den Generationen, verbunden mit
hohen Erwartungen an Leistung und schulischen Erfolg, kennzeichnen beispielsweise den
Erziehungsstil türkischer Migrantinnen und Migranten in Deutschland.
Karaka#o!lu-Ayd�n kommt in ihrer Untersuchung von Orientierungen bei türkischen Lehramtsund
Pädagogik-Studentinnen in Deutschland zu dem Schluss, dass die vorliegenden Interpretationen
der Ergebnisse diverser Untersuchungen zu Erziehungsvorstellungen türkischer Eltern im
Zusammenhang mit Religiosität verkürzt sind und auf ein Forschungsdesiderat verweisen. Die
Untersuchung weist ferner darauf hin, dass künftig Musliminnen und Muslime nicht nur von
außen, z.B. als Eltern oder Vertreterinnen und Vertreter von Religionsgemeinschaften, sondern
von innen als Lehrerinnen und Lehrer Akteurinnen bzw. Akteure im Bildungskontext sein
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