Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

dass die Güte der Implementierung eines zweisprachigen Programms, seine Akzeptanz und
Unterstützung durch die gesamte Schule maßgebliche Bedingungen für den Erfolg sind. Zum
Teil lassen sich darüber sogar Effekte eines niedrigen sozioökonomischen Status ausgleichen
(Thomas/Collier 1997). Diese begünstigenden Faktoren sind auch aus der Schuleffektivitätsforschung
bekannt: In leistungsfähigen Schulen sind positive Einstellungen zu einer Maßnahme
und gemeinsam getragene Ziele, klare Strukturen und Unterstützung durch Schulleitung und
Schulaufsicht sowie die Anerkennung der mitgebrachten Fähigkeiten und Erfahrungen der
Schülerinnen und Schüler vorfindlich. Übertragen auf die spezifische Lage der Schülerinnen und
Schüler mit Migrationshintergrund bedeutet dies: Erfolg verspricht die Akzeptanz und Anerkennung
ihrer besonderen Spracherfahrungen als Fähigkeiten und ein soziales Klima, in dem es
wenig Diskriminierung, aber statt dessen viel Ermutigung gibt.
Modellevaluationen in den USA kommen zu dem Ergebnis, dass es einen klaren Zusammenhang
zwischen Dauer und Intensität der Förderung in der Herkunftssprache mit dem Erfolg auch in
der Zweitsprache gibt (vgl. Thomas/Collier 1997):
- Am schlechtesten schneiden Modelle ab, in denen zweisprachige Schülerinnen und
Schüler umstandslos in Englisch unterrichtet werden – ohne oder mit spezieller Förderung
als Zweitsprachenlerner. Dieses wird in der Praxis leicht übersehen und kann nur
über Längsschnittuntersuchungen zu Tage gefördert werden, da diese Schülerinnen und
Schüler in der Regel in den ersten Jahren durchaus große Fortschritte in der Zweitsprache
machen, nach einigen Jahren aber stagnieren. Insbesondere ihre Leistungsfähigkeit in der
kontextreduzierten und abstrakten „Sprache der Schule“ kommt nicht oder nur wenig
voran; gerade hier aber wird mit zunehmende Dauer des Schulbesuchs sowohl mehr erwartet
als auch weniger gezielt unterrichtet.
- Besser schneiden Modelle ab, die eine Förderung in der Herkunftssprache anbieten und
transitorisch zunehmend in die Zweitsprache überleiten; dabei sind die längerfristig geführten
Modelle / („late-exit“) den schneller zum ausschließlichen Unterricht in der
Zweitsprache übergehenden noch einmal deutlich überlegen. Hier sind z.B. nicht nur positive
Auswirkungen auf Leistungen in der Zweitsprache, sondern auch im Fachunterricht
(Mathematik) belegt.
- Am besten schneiden konsequent bilinguale Modelle ab, die einen kontinuierlichen Unterricht
in beiden Sprachen anbieten. Die Ergebnisse in der Zweitsprache, aber auch in
Mathematik sind – neben den parallel steigenden Kompetenzen in der Erstsprache –
deutlich besser; die Kinder holen gegenüber den einsprachig englischen Kindern stetig
auf. Es scheint zudem ein straffer Zusammenhang zwischen den Ergebnissen im Lesen
und in Mathematik zu bestehen.
Der Zusammenhang von Sprachförderung und Fachleistungen wird in einigen Studien deutlich
belegt. Dabei gilt als stärkster Prädiktor für einen erfolgreichen Abschluss der Schullaufbahn der
mehrjährige fachbezogene Unterricht im Medium der Erstsprache (vgl. Thomas/Collier 1997).
Von besonderer Bedeutung ist die Hinführung zur kognitiv anspruchsvollen Bildungssprache
von Anfang an und durch die gesamte Schulzeit hindurch. Die Vermittlung mündlicher kommunikativer
Fähigkeiten in der Herkunftssprache unterstützt den Erwerb anspruchvoller sprachlicher
Kompetenzen anscheinend kaum, jedenfalls nicht hinreichend. Hingegen ergibt schon eine
Alphabetisierung in der Herkunftssprache auch eine Verbesserung der Leistungen in der Zweitsprache
(vgl. Verhoeven 1994). Hier kommt das allgemeine, auch für einsprachig Aufwachsende
gültige Ergebnis der Spracherwerbsforschung zum Tragen, dass es in Schriftsprachgemeinschaften
der Herausforderung durch die Schrift bedarf, um das Stadium assoziativer Kommunikati-
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