Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

ischen Sprachzusammensetzung in den Blick zu nehmen. Es stellt sich die Frage, ob sie ihre
Ziele erreichen können, neben der Einführung der monolingual deutschen Kinder in eine andere
Sprache und neben der schulischen Bildung der Herkunftssprachen für die zweisprachigen
Kinder auch Auswirkungen auf einen besseren Erwerb der Zweitsprache Deutsch für diese
Kinder zu erbringen und auf diese Weise tendenziell die amerikanische Modellevaluation zu
bestätigen. Die ersten Evaluationsergebnisse eines entsprechenden Hamburger Schulversuch
deuten in diese Richtung: Die Fortschritte der Kinder, die ohne oder mit nur sehr geringen
Deutschkenntnissen eingeschult wurden, sind erheblich. Die zweisprachigen Kinder entwickelten
sich schon im ersten Schuljahr sowohl im Deutschen als auch in der Partnersprache deutlich
weiter (Gogolin/Neumann/Roth 2003). Allerdings sind die Schulversuchsklassen erst in der
dritten Jahrgangsstufe angekommen, so dass weiter reichende Aussagen noch nicht möglich sind.
Über den Berliner Schulversuch „Staatliche Europaschulen“ liegen bis auf eine Pilotstudie keine
empirischen Ergebnisse vor. Die Untersuchung zur sprachlichen Entwicklung einer italienischdeutschen
Klasse ergab, dass die Erstsprachkompetenz durch den gleichzeitigen gesteuerten
Erwerb von zwei Sprachen nicht beeinträchtigt wird. In den Grundfertigkeiten Hören, Sprechen,
Lesen und Schreiben entsprach das dort bis zum Ende des zweiten Schuljahrs erreichte Niveau
dem Durchschnitt der monolingualen Kontrollgruppen. Das galt auch für die italienische Sprachgruppe.
Allerdings wurden bei einigen der zweisprachigen Schülerinnen und Schüler trotz guter
Fortschritte noch erhebliche Schwächen im Italienischen festgestellt. Im Deutschen als Zweitsprache
hingegen wurden kontinuierliche Fortschritte beobachtet (vgl. Graefe-Bentzien 2001).
Die Autorin verweist ebenfalls auf die Vorläufigkeit der Ergebnisse angesichts der nicht abgeschlossenen
Grundschulzeit der untersuchten Kinder. Ein für weitere Untersuchungen nicht
unerhebliches Teilergebnis ist darin zu sehen, dass sich weder der Besuch einer vorschulischen
Einrichtung noch der familiäre Hintergrund als erklärend für besondere Lernfortschritte in beiden
Sprachen erwiesen, hingegen das allgemeine kommunikative Verhalten bedeutsam zu sein
scheint.
Ein weiteres bilinguales Modell, die deutsch-italienische Schule in Wolfsburg, hat die Evaluation
von vier Jahrgängen der Grundschule abgeschlossen. Im Ergebnis stehen gute Ergebnisse für das
Italienische sowie eine hohe Schulzufriedenheit gerade der zweisprachigen Kinder. Die Abstände
in den Leistungen im Deutschen zwischen den einsprachig deutschen und den zweisprachigen
Kindern sind jedoch klar erkennbar. Zwar erreichen die zweisprachigen als Gruppe einen
insgesamt guten Testwert, aber immerhin ein Viertel dieser Kinder wird weiterhin als förderungsbedürftig
im Deutschen als Zweitsprache betrachtet (Sandfuchs/Zumhasch 2002). Die
Autoren sehen einen wesentlichen Grund dafür in nicht gelungener Zweitsprachförderung und
plädieren für eine Intensivierung dieses Unterrichts. Das Wolfsburger Ergebnis macht noch
einmal deutlich, dass die Frage der Förderung in der Herkunftssprache und der Förderung des
Deutschen als Zweitsprache nicht in Opposition zueinander stehen, sondern als einander ergänzende
Elemente einer umfassenden sprachlichen Bildung für Kinder mit anderen Familiensprachen
betrachtet werden können und sollten.
3.2.5. Schlussfolgerungen und Anschlussfragen
Für die Bundesrepublik liegen nur punktuelle und lokale Studien über die Auswirkungen des
Unterrichts im Deutschen als Zweitsprache vor. Das gleiche gilt für die Effekte einer Förderung
in der Herkunftssprache für das Lernen der Zweitsprache Deutsch. Die vornehmlich aus den
USA, den Niederlanden und Österreich vorliegenden Ergebnisse besagen, dass Merkmale der
Implementierung von Programmen, die didaktische Gestaltung des Unterrichts sowie die Koor-
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