Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Schülerinnen und Schüler, sondern auf die Schülerschaft insgesamt. Eine Untersuchung der
Schulgesetze der Länder, ihrer Rahmenpläne und Richtlinien, die Mitte der 1990er Jahre
durchgeführt wurde (Bühler-Otten, Neumann, Reuter 2000; Gogolin, Neumann, Reuter 2001)
hat gezeigt, dass in den meisten Bundesländern auf den verschiedenen Regelungsstufen
Schulgesetz, Rahmenpläne und Themenkataloge interkulturelle Zielvorstellungen formuliert
worden sind. Dabei unterscheiden sie sich zwar beträchtlich – auch in der zeitlichen Dimension
ihrer Entwicklung bzw. ihres Inkrafttretens. In den untersuchten Bundesländern waren
sowohl „Bottom-up-Prozesse“ der Innovation in Form eines allmählichen Eindringens interkultureller
Aspekte in die Lehrpläne zu beobachten, als auch „Top-down-Prozesse“. Während
z.B. in Bayern jene Schulformen, in denen Migrantenkinder am häufigsten anzutreffen waren,
den Ausgangspunkt bildeten und zunächst Modellversuche und relativ unverbindliche
Hinweise („internationales Curriculum interkulturelles Lernen“) formuliert und erprobt wurden,
ehe bei der Revision der Lehrpläne interkulturelle Inhalte systematisch und gründlich
eingearbeitet wurden, lief in Mecklenburg-Vorpommern, einem Land, in dem vergleichsweise
wenig Erfahrungen mit einer ethnisch und sprachlich pluralen Schülerschaft vorlagen, der
genau umgekehrte Prozess ab. Das Schulgesetz verpflichtet in § 5 Abs. 4 SchulG M-V zur
„Rechts- und Friedenserziehung“, „interkulturellen Erziehung“ und „Europaerziehung“ als
fächerübergreifenden „Aufgabengebieten“. Ziele und Inhalte der Aufgabengebiete werden
grundsätzlich in schulartgebundenen Fachrahmenplänen ausgewiesen; für „interkulturelle
Erziehung“ ist darüber hinaus ein gesonderter Rahmenplan vorgesehen. Durch ihre schulgesetzliche
Einführung als Aufgabengebiet sind der Bildungs- und Erziehungsauftrag der
Schule (Art. 15 Abs. 4 LVerf.; § 1 SchulG M-V) und der allgemeine Lernzielkatalog (§ 2
SchulG M-V) im Lichte der Ziele des interkulturellen Lernens zu lesen. In einigen Bundesländern
stehen diese Anstrengungen in Zusammenhang mit politischen Leitlinien, wie z.B. in
Schleswig-Holstein, das ein „Landesintegrationskonzept“ verabschiedet hat.
Der Prozess der Einarbeitung interkultureller Aspekte in die Curricula ist noch nicht abgeschlossen,
sondern begleitet die Revision der Lehrpläne. So hat kürzlich Sachsen für die Reform
der Lehrpläne „Eckwerte Interkulturalität“ formuliert. Danach soll interkulturelle Bildung
und Erziehung als eine die gesamte Schule durchziehende Aufgabe aufgefasst werden,
aus der sich Kriterien für die Schulentwicklung und die Überprüfung von Schulqualität ergeben.
Als Kernelemente werden ein frühes Angebot nicht-deutscher Sprachen über den etablierten
Fremdsprachenkanon hinaus und die Stärkung regionaler und internationaler Bildungskooperation
(im Rahmen von EU-Programmen), die u.a. auf die Verbesserung von
Schulqualität und die Herausbildung interkultureller Bewusstheit zielen. Auch in Hamburg
sind bei der Revision der Bildungspläne eine Leitvorstellung für die im Unterricht und im
Schulleben zu berücksichtigenden interkulturellen Fragen formuliert und die einzelnen Fachund
Stufenpläne entsprechend erarbeitet worden. Im Bildungsplan Grundschule ist ein Rahmenplan
für das „Aufgabengebiet Interkulturelle Erziehung“ enthalten, der auf die einzelnen
Fächer der Grundschule bezogen verbindliche Inhalte und Standards festlegt, die u.a. dazu
dienen sollen, den Kindern Möglichkeiten aufzuzeigen, „wie Konflikte aufgrund von Anderssein
(...) beigelegt (...), Mechanismen von Ausgrenzung und Diskriminierung, auch innerhalb
der Schule, untersucht und Möglichkeiten zur Überwindung erprobt werden können“.
Interkulturelle Curricula können das Verhältnis von Mehrheiten und Minderheiten thematisieren,
indem sie die Migration und ihre Folgen in ihren gesamtgesellschaftlichen Kontext
stellen und den Blick auf gesellschaftliche Strukturen lenken. Bezugspunkt solcher Ansätze
ist die Gesellschaft, ihre Institutionen und Organisationen. Sie zielen auf Analyse und Reflexion
gesellschaftlicher Verhältnisse, vor allem auf Mechanismen von Diskriminierung aufgrund
ethnisch-kultureller Merkmale. Den Gegenpol bilden Konzepte, die auf das Individuum
und seine Haltungen, Handlungsmöglichkeiten und seine Reflexionsfähigkeit zielen.
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