Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

onsfähigkeit sowohl in ihrer Herkunftssprache als auch in der Zweitsprache gelangen. Dies
belegen Forschungsergebnisse über die Leistungsfähigkeit von spezifischen Modellen der
Erziehung und Bildung zweisprachig Aufwachsender.
3.2.4. Sprachentwicklung und Schulerfolg zweisprachiger Kinder aus Sicht der
internationalen Zweitspracherwerbsforschung
Mit den PISA-Ergebnissen ist die nicht hinreichende Einstellung des deutschen Bildungssystems
auf die schulische Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund deutlich
worden. In der IGLU-Studie ergab sich, dass bereits in der Grundschule eine starke Differenz
der Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund entsteht.
Auch wenn die Schere noch nicht so weit geöffnet ist wie in der Sekundarstufe, ist doch das
Ergebnis bedrückend, dass bereits in der Grundschule die Leistungsdifferenz zwischen beiden
Schülergruppen größer ist als in allen anderen verglichenen Ländern (vgl. hierzu Kapitel 1). Von
daher ist in einem Innovationsprogramm zur Förderung der Kinder und Jugendlichen mit
Migrationshintergrund die Berücksichtigung der Forschung sinnvoll, die sich mit dem Zusammenhang
von schulischer Sprachförderung, Sprachentwicklung und Schulerfolg befasst. Als
einflussreiche Faktoren haben sich der Einsatz zweitsprachenspezifischer Fördermaßnahmen
(„Deutsch als Zweitsprache“) sowie der Umgang mit der Erst- oder Familiensprache erwiesen.
Die folgenden Ausführungen stützen sich vor allem auf ein Gutachten über den entsprechenden
Forschungsstand, das im Auftrag der Freien und Hansestadt Hamburg erstellt wurde (vgl.
Reich/Roth u.a. 2002; siehe auch zsf. Siebert-Ott 1999; Cummins 2000; ders. 2003).
Nach der Analyse des Forschungsstands besteht ein straffer Zusammenhang zwischen dem
Erwerb einer Zweitsprache und dem der jeweiligen Erstsprache. Hierzu liegt eine große Zahl an
Studien vor, die von der frühen Kindheit bis zum Erwachsenenalter reichen (vgl. zsf. Baetens-
Beardsmore 1986; Baker/Prys-Jones/Baker 2001; Romaine 1994). Kontrovers wurde diskutiert,
ob es eine strenge quasi-kausale Interdependenz zwischen Erst- und Zweitsprache gibt und
entsprechend schulorganisatorisch reagiert werden könne oder gar müsse. Inzwischen wird aber
davon nicht mehr ausgegangen (Cummins 2003).
Zwar liegen für den Zusammenhang von Schulerfolg und Spracherwerb aus Europa im Gegensatz
zum amerikanischen Raum keine Überblicksstudien vor (vgl. zu den USA Ramirez u.a.
1991; Thomas/Collier 1997 sowie die Metaanalysen bei Greene 1998; Cummins 2000). Jedoch
gibt es einige regional und thematisch enger geschnittene Studien, die die folgende Tendenz
erkennen lassen: Die schulische Förderung der Erstsprache wirkt sich im schlechtesten Fall
neutral aus, hat also keine negativen Folgen für den Zweitspracherwerb (vgl. Felix 1997). In der
Regel jedoch wirkt sie sich positiv aus (vgl. Verhoeven 1994; Westerbeek/Wolfgram 1999).
Allerdings ist der positive Einfluss einer Förderung in der Erst- oder Familiensprache an Bedingungen
gebunden: So konnte in niederländischen Studien (de Bot/Driessen/Jungbluth 1989; dies.
1991) gezeigt werden, dass ein isolierter zusätzlicher Unterricht in der Herkunftssprache zwar
verbesserte Leistungen in dieser, aber keine Auswirkungen auf das Niederländische als Zweitsprache
erbringt. Angenommen wird, dass ein solcher Effekt positiver Auswirkungen auf die
Zweitsprache neben der angemessenen Dauer der Maßnahme auch die didaktische Koordinierung
von herkunftssprachlichem Unterricht und Zweitsprachunterricht verlangt.
Neben der Dauer und der Koordination ist als dritter bedeutsamer Einflussfaktor die Art und
Weise der Implementierung schulsprachlicher Programme zu berücksichtigen. So konnten
Studien aus den USA (Thomas/Collier 1997) sowie den Niederlanden (Codina u.a. 1999) zeigen,
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