Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

3.2.6. Eine kontinuierliche Herausforderung: Die Sprache der Schule
Unabhängig davon, ob Kinder mit Migrationshintergrund in den Genuss eines spezifischen
Modells der Sprachbildung kommen, das ihre Zweisprachigkeit berücksichtigt, stellt sich das
Problem ihrer adäquaten sprachlichen Förderung an jedwede Bildungsinstitution. Es kann, wie
ausgeführt, als gesichert gelten, dass Kinder aus zugewanderten Familien – jedenfalls diejenigen,
die in Deutschland geboren werden oder aufwachsen – in aller Regel mit Formen von Zweisprachigkeit
aufwachsen und in den institutionellen Bildungsprozess eintreten. Die Bedeutung des
Deutschen als allgemeines Verständigungsmittel, und erst recht: als Schlüssel zum Bildungserfolg,
wird von den Zugewanderten fraglos anerkannt, ohne dass damit verbunden wäre, dass sie
deshalb ihre mitgebrachten Sprachen aufgeben würden.
Für die Gestaltung von Bildungsprozessen im Elementarbereich und in der Schule folgt hieraus,
dass Zweisprachigkeit als Bildungsvoraussetzung für die Aneignung und Verarbeitung des
Lernangebots dauerhaft relevant bleibt. Der Einfluss der Zweisprachigkeit auf die sprachliche
und intellektuelle Entwicklung bleibt auch dann erhalten, wenn keine institutionelle Förderung
beider Sprachen erfolgt; nicht zuletzt darauf deutet das Ergebnis der PISA-Studie hin, dass
Fünfzehnjährige mit Migrationshintergrund trotz des kompletten Durchlaufens einer Schule in
Deutschland geringere Lesekompetenzen erreichen als Schülerinnen und Schüler ohne Mihrationshintergrund.
Dies zeigt, dass „dieselbe“ Förderung, wie sie Einsprachigen gegeben wird, bei
Zweisprachigen zu anderen – schlechteren – Ergebnissen führt.
In Untersuchungen aus der Perspektive interkultureller Bildungsforschung – zum Beispiel im
Rahmen des Schwerpunktprogramms FABER (Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und
Erziehung) der DFG – wurde darauf hingewiesen, dass Maßnahmen, die zur Sprachförderung
in den deutschen Schulen ergriffen wurden, häufig folgende Charakteristika aufweisen, die als
Ursachen für geringe Fördererfolge gelten können:
- Es erfolgte eine weitgehende Konzentration auf das Deutsche – also nur einen Teil der
sprachlichen Gesamtkompetenz der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.
- Es war vielfach die Grundauffassung leitend, dass man es mit einem Übergangsproblem
zu tun habe. Daher wurden Maßnahmen von begrenzter Dauer etabliert, in denen eine
Intensivförderung gegeben werden sollte. Die mitschwingende Hoffnung oder Annahme
dabei ist, dass am Ende dieser Förderung eine Situation erreicht sei, die keine spezifische
Rücksichtnahme oder Förderung mehr erforderlich mache, da die Besonderheiten der
Zweisprachigkeit quasi ausgeräumt wären.
Dies aber ist ein Irrtum. Zweisprachigkeit bleibt permanent als Bildungsvoraussetzung erhalten,
und nachhaltig positive Einflüsse auf die sprachliche und sonstige schulische Entwicklung von
Kindern, die in zwei Sprachen leben, können nicht von kurzfristigen Interventionsmaßnahmen
erwartet werden, sondern – wie im vorigen Abschnitt ausgeführt – nur von solchen mit einem
langen Atem.
Dies hat zur Konsequenz, dass auf die spezifischen sprachlichen Anforderungen der Schule und
des Unterrichts nicht allein mit „Vorbereitung“ reagiert werden kann. Dafür ist verantwortlich,
dass diese Anforderungen sich erst mit dem Bildungsprozess selbst entwickeln und kontinuierlich
verändern. Angesprochen ist hier das Deutsche als „Sprache der Schule“, das im vorigen
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