Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

onsfähigkeit zu überschreiten (vgl. List 1992).
Insgesamt gesehen scheint es, dass insbesondere für die schriftsprachlichen Teilfähigkeiten
zwischen den jeweiligen Sprachen ein klarer Zusammenhang besteht. Das betrifft auch sprachübergreifende
Aspekte wie Lesestrategien, Textkohärenz und Textsortenkenntnis (vgl. zsf.
Cummins 1991; 2000). Für das Schreiben wird einerseits vermutet, dass die dominante Sprache
eine Art Matrix für den Schriftspracherwerb darstellt (Berkemeier 1997; Maas/Mehlem 2002).
Andererseits ist in bilingualen Modellen erkennbar, dass Kinder auch zwei Schriftsysteme
parallel erwerben können und eher weniger Interferenzen auftauchen (Carlisle 1986; Hansen
2001; Gogolin/Neumann/Roth 2003); hier ist weitere Forschung nötig. Insgesamt deutet sich
hier an, dass die didaktische Gestaltung des Lernprozesses höchst bedeutsam für den möglichen
Erfolg ist – auch wenn andererseits sozioökonomische und kulturelle Faktoren, insbesondere die
Bildungsnähe von Elternhäusern und der lebensweltliche Zugang zur Schriftkultur, stark wirken.
In didaktischer Hinsicht kann – gestützt auf Analysen zum „content based language learning“
(vgl. Crandall 1994; Krueger/Ryan 1993) – davon ausgegangen werden, dass ein Sprachunterricht,
der sich auf das Lernen von „Sprache an sich“ beschränkt, weniger erfolgreich sein wird
als ein Unterricht, der anspruchsvolle fachliche Anteile einbezieht und Spracherwerb an die
Auseinandersetzung mit Fachinhalten koppelt.
Als weiterer Bedingungsfaktor für ein Gelingen der schulischen Förderung von Kindern und
Jugendlichen mit Migrationshintergrund ist die Dauer des Unterrichts in der Herkunftssprache
zu nennen. Je nach Eingangsvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler wird ein Zeitrahmen
von fünf bis zehn Jahren angesetzt, wenn die aufgebaute sprachliche Leistungsfähigkeit nicht
aufs Spiel gesetzt werden soll (vgl. Hakuta u.a. 2000; Thomas/Collier 1997). Als Erklärung dafür
gilt die von Schuljahr zu Schuljahr zunehmende Komplexität und Abstraktion der einzelnen
Fachsprachen und der schulischen Bildungssprache insgesamt. Strukturen und Wortschätze
dieser Sprachen der Schule stellen kognitiv und sprachlich im Verlauf einer Schullaufbahn
immer höhere Anforderungen.
Damit ist zugleich die Qualität von Unterricht in der Herkunftssprache angesprochen: Neben der
fachlichen Orientierung in diesem Unterricht scheint vor allem die didaktische Koordination der
Förderung in Erst- und Zweitsprache von großer Bedeutung. Darauf weisen auch europäische
Studien zu den Effekten des Besuchs von herkunftssprachlichem (oder „muttersprachlichem“)
Unterricht in den Niederlanden und Österreich hin. Die Ergebnisse weisen ferner auf Unterschiede
zwischen verschiedenen Sprachgruppen. So wurden in einer österreichischen Studie bessere
Ergebnisse im Deutschen aufgrund des Besuchs des herkunftssprachlichen Unterrichts bei
bosnisch, serbisch und kroatisch sprechenden Schülerinnen und Schülern festgestellt, hingegen
keine Effekte bei türkischsprachigen (Grosse 2000). Allerdings bedürfte dieses Resultat der
eingehenderen Prüfung, etwa im Hinblick auf eventuell wirksame sozioökonomische Faktoren.
In den Niederlanden ließen sich für zusätzlichen, aber isolierten Unterricht zwar Leistungssteigerungen
in den jeweiligen Sprachen verzeichnen, aber keine Auswirkungen auf andere Fächer
(Verhoeven 1994). Hingegen zeigen sich bei in den Schulalltag integrierten materialgestützten
Programmen auch Leistungsverbesserungen in der Zweitsprache (vgl. Skoleverkets Bericht
o.J./2003). Aus Deutschland liegen lediglich auf Einschätzungen beruhende Ergebnisse zu
polnischen Jugendlichen in Hamburg (Hyla-Brüschke 1999) und italienischen Kindern in Baden-
Württemberg (Rothe 2001) vor, die einen positiven Zusammenhang zwischen Schulerfolg und
Besuch des herkunftssprachlichen Unterrichts nahe legen.
Des Weiteren sind die Leistungen bilingualer Schulen, insbesondere der in der Bundesrepublik
Deutschland bislang als Modellversuche geführten bilingualen Grundschulen mit einer asymmet-
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