Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

erufliche Bildung.
(4) Die Integration des herkunftssprachlichen Unterrichts in den regulären Schul- und Unterrichtszusammenhang
ist nur ansatzweise gelungen. Damit fehlt eine wesentliche Voraussetzung
dafür, dass dieser Unterricht das positive Potenzial, das er für die Förderung von Kindern
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund besitzen könnte, auch praktisch entfalten
kann. Zudem ist die Pflege der Qualität dieses Unterrichts nicht genügend beachtet worden.
Auch wo tragfähige Ansätze vorliegen, mangelt es vielfach an den Voraussetzungen dafür,
sie in die alltägliche Praxis umzusetzen. Eine Qualifikation des in diesem Unterricht eingesetzten
Personals hat kaum stattgefunden; es gibt nur in Ausnahmefällen einschlägige Fortbildungsangebote.
Möglichkeiten einer qualifizierten Lehrerausbildung für den Unterricht
von Herkunftssprachen existieren nur in zwei Bundesländern, und zwar ausschließlich für
den Unterricht des Türkischen. Zahlreiche Lehrkräfte des Unterrichts der Herkunftssprachen
sind von Qualifizierungsmöglichkeiten abgeschnitten und haben keine Chancen zur Koordination
ihrer Arbeit mit dem übrigen Unterricht, da sie Bedienstete ihrer Herkunftsländer sind
und unter deren Aufsicht stehen.
(5) Bei der Fülle der Initiativen, Modelle und Projekte zur Förderung von Kindern und Jugendlichen
mit Migrationshintergrund fehlt es an ausreichender Vernetzung, Nachhaltigkeit
und Qualitätskontrolle. Zahlreiche Initiativen wenden sich denselben Fragen zu, ohne voneinander
zu wissen oder von Erfahrungen zu profitieren. Nur selten wurde geprüft, ob und
unter welchen Bedingungen ein Modell übertragbar ist. Viele Maßnahmen sind zu kurzfristig
angelegt, als dass es überhaupt möglich wäre, ihren Erfolg zu prüfen. Erinnert sei hier daran
(siehe Kapitel I.3), dass Erfolge einer gezielten Sprachförderung sich nicht nach kurzer Zeit,
sondern erst nach einem längeren Zeitraum einstellen. Im Übrigen ist die Prüfung von Erfolg
und Transfermöglichkeiten von Modellen und Projekten in deren Konzeptionen vielfach gar
nicht vorgesehen.
(6) Ein Erfahrungsaustausch mit Maßnahmen, die es in anderen (europäischen) Staaten gibt,
in denen vergleichbare Aufgaben der Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund
zu bewältigen sind, hat kaum stattgefunden. Die wenigen Beispiele, die zu
finden sind, zeigen aber, wie wertvoll und lohnend die Adaption solcher Maßnahmen sein
kann - auch wenn hier die Einschränkung gleichermaßen zu machen ist, dass es zur systematischen
Evaluation und Erfolgsprüfung in der Regel nicht gekommen ist. Empfehlenswert ist
ein Austausch vor allem mit Staaten, die nach PISA und IGLU besonders erfolgreich bei der
Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind. Weitere Aufschlüsse
sind von den Folgestudien zu IGLU und PISA zu erwarten, die eine noch genauere
Erhebung und Auswertung zum Komplex Migrationshintergrund vorsehen.
(7) Schließlich gibt es Themenbereiche, in denen bislang keine Entwicklungen für die Schulpraxis
vorliegen oder erst Anfänge gemacht sind. Dies betrifft zentrale Handlungsbereiche
der sprachlichen Bildung und Förderung im hier dargestellten Sinne: die Förderdiagnostik,
die Sprachförderung im Unterricht aller Fächer und die Entwicklung von flexiblen, an der
konkreten Zusammensetzung der Gruppen in einer Region bzw. Institution ansetzenden und
die jeweiligen regionalen Kontextbedingungen berücksichtigenden Konzepten der sprachlichen
Bildung und Förderung im Deutschen, in den Herkunftssprachen und im Unterricht von
Fremdsprachen.
3. Handlungslinien des Innovationsprogramms
Nicht alle vorgefundenen Desiderate können im Rahmen eines Innovationsprogramms der
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