Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

dem vor allem Flüchtlingsjugendliche Deutschunterricht erhalten und – je nach Leistung –
Abschlüsse erwerben können. Da die meisten dieser Jugendlichen mit einem ungesicherten
Aufenthaltsstatus mehr als drei Jahre nach Abschluss des Asylverfahrens in Deutschland
bleiben, erhalten sie so mindestens die Chance, Deutsch zu lernen und eine gewisse Grundbildung
zu erwerben.
In vielen Bundesländern ist es üblich, die Vorbereitungsklassen der Sekundarstufe I zwar
schulformübergreifend, aber dennoch vor allem an Hauptschulen (bzw. den entsprechenden
Formen je nach Bundesland) einzurichten. Dies hat zur Folge, dass unterproportional Kinder
in Regelklassen an Realschulen oder Gymnasien übergehen. Um dem entgegenzuwirken, hat
es sich als effektiv erwiesen, auch an Gymnasien und – falls vorhanden – Gesamtschulen
Vorbereitungsklassen einzurichten. Die erhöhte Zahl von Kindern, die in der jeweiligen
Schule verbleiben und deren Abschlüsse erwerben, kann als ein Hinweis darauf gewertet
werden, dass die Potenziale der Schülerinnen und Schüler erkannt und besser ausgeschöpft
werden können. So hat z.B. Baden-Württemberg (für Berechtigte nach dem Bundesvertriebenengesetz)
Sonderlehrgänge an Gymnasien zum Erwerb der Fachhochschulreife und Förderklassen
an Realschulen eingerichtet. Auch in Hamburg bestehen seit Jahren „Realschulübergangsklassen“,
in denen die Schülerinnen und Schüler nicht nur zum Realschulabschluss,
sondern auch zum Besuch der gymnasialen Oberstufe geführt werden. Einen Versuch, Benachteiligungen
bei Zuweisungsentscheidungen zu verhindern, stellen auch zentrale Prüfund
Beratungsstellen dar, die über eine differenzierte Kenntnis ausländischer Zeugnisse,
Schulsysteme und politischer Verhältnisse verfügen, um die Kinder und Jugendlichen ihren
Vorkenntnissen gemäß auf Schulen zu verteilen. Entsprechende Erfahrungen wurden z.B. in
den RAA (ursprünglich 1980: „Regionale Arbeitsstellen zur Förderung Ausländischer Kinder
und Jugendlicher“, heute in 27 Städten und Kreisen „Regionale Arbeitsstellen zur Förderung
von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien“) in Nordrhein-Westfalen, aber auch
einzelnen Städten (z.B. Düsseldorf) gemacht. In einigen Bundesländern konnten auch durch
einen flexiblen Umgang mit der Anerkennung von Sprachkenntnissen aus den Herkunftsländern
und ergänzenden Englischangeboten sowie Feststellungsprüfungen die formalen Hindernisse
zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe beseitigt werden.
Eine Evaluation dieser Eingliederungsmaßnahmen hat es – bis auf die Ausnahme des „Krefelder
Modells“ in den 1980er Jahren – nicht gegeben. Die Schwierigkeit liegt u.a. darin, dass
Längsschnittuntersuchungen erforderlich wären und Schülerbiografien verfolgt werden
müssten, die von häufigen Schul- und Ortswechseln, bis hin zu Rück- und Weiterwanderungen
(„Transmigration“) beeinflusst sind.
4.5. Sprachliche Bildung
Zu Beginn der bildungspolitischen Maßnahmen zur Förderung von zuwandernden Kindern
und Jugendlichen war eine kompensatorische, auf Eingliederung und Anpassung der Kinder
an die deutschen Gegebenheiten in Schule und Gesellschaft gerichtete Zielsetzung verfolgt
worden. Mitte der 1990er Jahre zeichnete sich in einigen Bundesländern eine Umorientierung
in der Perspektive auf den Umgang der Schule mit den Folgen der Arbeitsmigration ab, die in
der Gegenwart zum Teil wieder zurückgenommen, zum Teil anders akzentuiert wird. Dies ist
am Feld der sprachlichen Bildung gut abzulesen. Bis in die 1990er Jahre hinein waren die
Anstrengungen zur sprachlichen Bildung von dem kompensatorischen Gedanken geprägt,
dass einwandernde Kinder möglichst schnell in das einsprachig deutsche Schulsystem und
seine Anforderungen eingegliedert werden sollten, aber gleichzeitig die „Rückkehrfähigkeit“
der Kinder erhalten und ihre „kulturelle Identität“ gewahrt werden sollte. Mittel dieser „Doppelstrategie“
waren ein Unterricht in Deutsch als Zweitsprache (Vorbereitungsklas-
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