Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
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fahren der Sensibilisierung <strong>und</strong> Qualifizierung des pädagogischen Personals, sowohl im Elementarbereich<br />
als auch in der Schule. Des Weiteren besteht ein Bedarf an Qualifizierung des<br />
pädagogischen Personals für Beratungstätigkeiten. Solche Beratungskompetenz ist aber eine<br />
Voraussetzung dafür, bei der Sprachförderung <strong>mit</strong> anderen Instanzen - nicht zuletzt: <strong>mit</strong> Eltern<br />
- zusammenarbeiten zu können.<br />
(3) Weiterer Entwicklungsbedarf besteht im Hinblick auf die Zweisprachigkeit der Kinder<br />
<strong>und</strong> <strong>Jugendlichen</strong> <strong>mit</strong> Migrationshintergr<strong>und</strong>; sie sollte in den Diagnoseverfahren berücksichtigt<br />
werden. Die laufenden Initiativen konzentrieren sich ganz überwiegend auf die deutsche<br />
Sprache. Sie sind also in Bezug auf die Möglichkeiten einer Einbeziehung der Herkunftssprachen<br />
ergänzungsbedürftig. Im Idealfalle geht es dabei um Verfahren, in denen beide<br />
Sprachen vergleichend diagnostiziert werden. Daneben aber sind Instrumente hilfreich, die<br />
es zumindest erlauben, Zweisprachigkeit bei der Interpretation <strong>von</strong> Ergebnissen zu berücksichtigen<br />
(z.B. zusätzliche Einschätzungen durch pädagogische Fachkräfte <strong>mit</strong> entsprechendem<br />
sprachlichem Hintergr<strong>und</strong> oder Elternbefragungen). Die Entwicklung entsprechender<br />
Instrumente bzw. <strong>von</strong> Verfahren der Qualifikation des Personals für ihren Einsatz sollte Teil<br />
der Projekte in diesem Modul sein.<br />
(4) Es wird ferner vorgeschlagen, in die Entwicklungen im Kontext dieser Handlungslinie<br />
auch jene Initiativen einzubeziehen, die sich - bislang hier<strong>von</strong> abgekoppelt - auf europäischer<br />
Ebene dem Problem der Er<strong>mit</strong>tlung <strong>und</strong> Dokumentation <strong>von</strong> sprachlichen Leistungen in<br />
mehrsprachigen Konstellationen zuwenden. Dabei handelt es sich zum einen um den „Europäischen<br />
Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, beurteilen“ (Europarat 2001), zum<br />
anderen um die in verschiedenen B<strong>und</strong>esländern für verschiedene Schulstufen entwickelten<br />
„Sprachenportfolio“ (vgl. die Materialübersicht unter<br />
http://www.schule.bremen.de/sprachen/portfolio.html). Beide Initiativen bieten gute Ansatzpunkte<br />
für die Weiterentwicklung der bisherigen Ansätze der Bewertung sprachlicher Leistungen,<br />
die sich verknüpfen lassen <strong>mit</strong> den Entwicklungen <strong>von</strong> kompetenzbezogenen Bildungsstandards.<br />
Sprachliche Leistung wird in beiden Initiativen im Sinne der hier empfohlenen<br />
Konzeption auf die sprachliche Gesamtkompetenz bezogen; Zweisprachigkeit kann daher<br />
sowohl als individuelle Bildungsvoraussetzung als auch als Bildungsziel berücksichtigt werden.<br />
Der „Europäische Referenzrahmen“ bietet ein Modell für die Entwicklung <strong>von</strong> Standards<br />
für sprachliche Bildung. Mit dem Konzept „Portfolio“ ist darüber hinaus ein weiter<br />
auszugestaltender Anfang dafür gemacht, sprachliche Fähigkeiten <strong>und</strong> Leistungen, die sich<br />
über eine Bildungsbiographie hinweg entwickeln, zu dokumentieren, wobei hier sogar eine<br />
internationale Anerkennung denkbar wäre.<br />
Während die Instrumentenentwicklung selbst auf überregionaler <strong>und</strong> institutionenübergreifender<br />
Ebene angesiedelt sein kann, sind für die Qualitätskontrolle <strong>und</strong> Qualifikation des Personals<br />
kontinuierliche Kooperationen <strong>mit</strong> Einzelinstitutionen notwendig. Hierbei liegt das<br />
Hauptaugenmerk darauf, in <strong>mit</strong>tel- bis langfristigen Überprüfungen, unter Berücksichtigung<br />
der jeweils vor Ort gegebenen Einsatzbedingungen, die Effekte des Einsatzes der Instrumente<br />
<strong>und</strong> der vorgeschlagenen Begleitmaßnahmen zu er<strong>mit</strong>teln. Durch die beteiligten Einzelinstitutionen<br />
kann auch der sozialräumliche Ansatz realisiert werden, der oben als Gr<strong>und</strong>prinzip<br />
der Maßnahmen in dieser Handlungslinie vorgeschlagen wurde. Die zu entwickelnden Ansätze<br />
beziehen sich einerseits darauf, die Familien der Kinder <strong>und</strong> <strong>Jugendlichen</strong> <strong>mit</strong> Migrationshintergr<strong>und</strong><br />
in die diagnostischen Prozesse <strong>und</strong> die Realisierung der auf ihnen beruhenden<br />
Förderkonzepte einzubeziehen, insbesondere die Ergebnisse der Prozesse zu kommunizieren<br />
<strong>und</strong> Beratungen über <strong>Förderung</strong> gemeinsam anzustellen. Vorbilder hierfür liefern die individuellen<br />
Förderpläne, die z.B. in schwedischen <strong>und</strong> finnischen Schulen üblich sind. Zum anderen<br />
geht es um die Einbeziehung der Angebote, die sich im Umfeld einer beteiligten Instituti-<br />
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