Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

angelegter Ansatz der Förderung von Kindern aus - wie es seinerzeit hieß - „ausländischen
Familien“ an vielen Standorten verstetigt und weiterentwickelt: die in Kapitel 4 vorgestellten
RAA (Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien).
Hiermit ist ein Modell praktischen Handelns gegeben, an dessen Know-how
angeknüpft und dessen weitere Übertragbarkeit geprüft werden kann.
In den vorstehenden Kapitel ist eine Fülle von Initiativen, Modellen und Projekten in den
Bundesländern vorgestellt worden, die verschiedene Aspekte des Problems der sprachlichen
Bildung und Förderung aufgreifen; sie sind auf nahezu allen Ebenen des Bildungsbereichs zu
finden. Damit sind günstige Rahmenbedingungen und Voraussetzungen gegeben, an die ein
Innovationsprogramm anknüpfen kann.
Zugleich sollten die Analysen in den vorstehenden Kapiteln die Ambivalenz der Lage vor
Augen geführt haben. Ungeachtet der Fülle an Aktivitäten zeigen sich durchaus beträchtliche
Defizite. In den Tendenzen seien sie knapp zusammengefasst:
(1) Die praktische Umsetzung des auf der Ebene von Empfehlungen, Erlassen, Verordnungen,
Curricula, Lehr- und Bildungsplänen Niedergelegten ist keineswegs gesichert. Zwar
existiert, wie erwähnt, ein umfangreiches Fortbildungsangebot für das pädagogische Personal.
Die Voraussetzungen dafür aber, dass diejenigen, die Aufgaben der Förderung von Kindern
und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu erfüllen haben, dieses Angebot auch
wahrnehmen bzw. anschließend in eine ihren gewonnenen Qualifikationen entsprechende
Tätigkeit einmünden, müssten deutlich verbessert werden. Gravierend ist ferner, dass die
Fortbildung nicht an einschlägigen grundlegenden Kompetenzen anknüpfen kann. In den
Ausbildungsgängen werden sie nicht oder höchstens ansatzweise vermittelt. Die Fortbildung
muss also oft Mängel der Ausbildung kompensieren. Des Weiteren sind nur an wenigen Ausbildungsstandorten
die Voraussetzungen dafür gegeben, eine forschungsgestützte einschlägige
Ausbildung anzubieten. Hier ist die Entwicklung flexibler, auch überregional einsetzbarer
Ansätze empfehlenswert, die z.B. durch e-learning gestützt werden können.
(2) Weder für den Bereich der Aufnahmemaßnahmen noch für die Sonderförderung, z.B. im
Deutschen als Zweitsprache, liegen systematische Nachweise über deren Erfolg vor. Evaluationen
- etwa von Lehrplänen - haben sich auf die Phase der Entwicklung konzentriert; eine
längerfristige Beobachtung und Überprüfung ihrer Implementation bzw. Wirksamkeit erfolgte
nicht. Ebenso fehlen systematische Nachweise zur Frage, ob zusätzliche Ressourcen
zweckentsprechend eingesetzt wurden und der Mitteleinsatz mit Erfolg verknüpft war.
(3) Das entwickelte Angebot „nachholender“ Qualifikationen, das Jugendlichen an der
Schwelle zum Beruf gemacht wird, ist aus der Perspektive, dass im individuellen Fall hiermit
eine zusätzliche Einmündungschance verbunden ist, positiv zu beurteilen. Dennoch ist dieses
Angebot ambivalent, denn es verweist zugleich auf Versäumnisse im vorherigen Bildungsgang.
Es wird zu einem beträchtlichen Teil von solchen Jugendlichen in Anspruch genommen,
die ihre gesamte Bildungskarriere in deutschen Schulen durchlaufen haben und dabei
nicht zum Erfolg gekommen sind. Der PISA-Befund, dass 70% der untersuchten 15-Jährigen
ihre komplette Bildungsbiographie in Deutschland erlebt haben, untermauert dies: Die Notwendigkeit
einer „nachholenden“ Qualifikation stellt sich keineswegs nur für Seiteneinsteiger,
die für eine erfolgreiche Bildungskarriere zu spät in das deutsche Bildungssystem eintreten.
Die Bemühungen um eine Förderung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
sollten sich darauf richten zu erreichen, dass eine „nachholende“ Qualifizierung
nur im Ausnahmefall notwendig wird. Hierzu gehört auch eine zielführendere Gestaltung der
Phase des Übergangs vom allgemeinbildenden Schulwesen (Sekundarstufen I und II) in die
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