Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

nicht die erwartete Förderleistung erbracht habe. Eine empirische Prüfung dieser Überzeugung
wurde nicht vorgenommen; dafür hätten auch die Voraussetzungen gefehlt, da das Konzept
gar nicht langfristig genug und unter kontrollierten Bedingungen hatte erprobt werden
können.
Statt seiner Weiterentwicklung wurden auch in Nordrhein-Westfalen Maßnahmen zur Einführung
frühen Fremdsprachenunterrichts etabliert. Die Achtung, Förderung und Entfaltung
der sprachlichen Ressourcen, die Zugewanderte in das deutsche Bildungswesen hineinbringen,
trat wieder in den Hintergrund. Insbesondere wegen der hohen Chancen zur Förderung
einer allgemeinen Sprachbewusstheit, die zu den Voraussetzungen für die Entwicklung einer
weitreichenden Lesekompetenz gehört, könnten im Rahmen eines Innovationsprojekts die aus
den 1990er Jahren vorliegenden Erfahrungen wieder aufgegriffen und weiterentwickelt werden.
Hierbei würde es insbesondere darauf ankommen, die Qualifizierung und Unterstützung
der beteiligten Lehrkräfte einzubeziehen.
4.6. Interkulturelle Aspekte im Curriculum verschiedener Fächer und im Religionsunterricht
Im Hinblick auf Konzepte interkultureller Bildung und Erziehung kann nicht von einem einheitlichen
Diskussionsstand gesprochen werden, auch wenn sich die verschiedenen theoretischen
Positionen in den letzten Jahren einander angenähert haben. Nach Auernheimer (2003)
besteht inzwischen weitgehend Konsens über einige Grundpositionen: Der Kulturbegriff sei
nicht essentialistisch zu verstehen, sondern als historisch gewordene Konstruktion, deren
symbolische Ordnung auch die jeweiligen gesellschaftlichen Machtverhältnisse von Wirklichkeit
einschließe. Es müsse also der Benachteiligung von Minderheiten Beachtung geschenkt
werden und rassistischen Diskursen entgegengewirkt werden. Weiterhin bestehe Einigkeit
über das Ziel, durch Selbstreflexion die eigene Kulturgebundenheit zu erkennen.
Auch kulturelle Identität sei nicht statisch und eindeutig, sondern vorläufig und „hybrid“ und
unterliege einer permanenten Dynamik aufgrund individueller wie gesellschaftlicher Gestaltungsprozesse
(vgl. Roth 2002).
Von dieser in der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Diskussion geführten Debatte ist
die pädagogischen Praxis zu unterscheiden. Soweit sie die Vorschul- und Elementarpädagogik
betrifft, wurden bereits seit Anfang der 1980er Jahre Projekte durchgeführt, die hauptsächlich
auf einer inhaltlichen Ebene – unter Berücksichtigung der Mehrsprachigkeit – interkulturelle
Ideen verwirklichen wollten. In der Folge wurde der „Situationsansatz“ entwickelt
und interkulturell neu bestimmt.
Für die Praxisebene der Schule sind einerseits die Schulgesetze und Erlasse bedeutend, andererseits
die Lehrpläne und Schulbücher, von denen der pädagogische Alltag mehr oder weniger
gesteuert wird. Umgekehrt schlagen sich darin die Vorstellungen über interkulturelle Bildung
nieder, so dass sie sich als Analysegegenstand für die curriculare Umsetzung dieser
Ziele eignen. Erstmalig explizit haben sich 1996 die Länder der Bundesrepublik Deutschland
darauf verständigt, interkulturelle Aspekte nicht als Zusatzaufgabe, sondern als Zielsetzung
von allgemeiner Bedeutung im Bildungsprozess zu etablieren. Mit der KMK-Empfehlung
„Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“ haben Leitvorstellungen von Interkulturalität
Eingang in die allgemeinen Ziele, denen der Bildungsprozess nachstreben soll, gefunden.
In der Richtlinie wird betont, dass es um die „Wahrnehmung und Akzeptanz von
Differenz“ gehen soll, die mit strukturellen und inhaltlichen Veränderungsprozessen im Bildungswesen
angestrebt werden sollen. Das Anliegen interkultureller Bildung und Erziehung
richtet sich in diesem Verständnis nicht allein auf die spezifische Zielgruppe zugewanderter
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