Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Herkunft, sollen gleichermaßen beachtet und gefördert werden, ihre teilweise unterschiedlichen
Interessen und Fähigkeiten sollen in Unterricht und Schulleben gleichermaßen
zum Zuge kommen“. In den formulierten Standards für die einzelnen Fächer wird aber auf
sprachliche Heterogenität bzw. Zweisprachigkeit nicht weiter eingegangen. Gefordert wird
Allgemeines, z.B. dass Bildungsstandards präzise, aber auch offen formuliert sein müssten,
über das hinausgehen müssten, was durch Lernkontrollen überprüfbar sei, und die Bedingungen,
unter denen Leistungen zu erbringen seien, mit bedacht werden müssten. Dieser letzte
Punkt böte Anknüpfungsmöglichkeiten für die Berücksichtigung sprachlicher Heterogenität.
4.7.3. Lehrerbildung
Mit der stärkeren Berücksichtigung der sprachlichen Voraussetzungen, mit denen Kinder in
die Schule eintreten, und ihrer sprachlichen Förderung im Elementarbereich, ist auch die Erzieherinnenfortbildung
in den Fokus der Betrachtung gerückt. In den 1980er Jahren hatte es
schon einmal eine erhöhte Aufmerksamkeit für interkulturelle und zweisprachige Elementarerziehung
gegeben (Bayern: Staatsinstitut für Frühpädagogik, Fthenakis „Zweisprachigkeit
im Kindergarten“, Berlin: Jürgen Zimmer, „Sozialisationshilfen für ausländische Kinder im
Kindergarten“, div. Projekte der Bosch-Stiftung). In diesem Zusammenhang wurden neben
konzeptionellen Entwicklungen und Materialerstellung auch Fortbildungsangebote für Erzieherinnen
und Erzieher entwickelt. Dennoch hat die Frage interkultureller Bildung in ihren
sprachlichen Aspekten kaum Einzug in die Erzieherinnenausbildung gehalten. Fachschulcurricula,
die den Umgang mit Zweisprachigkeit und die sprachliche Förderung von Migrantenkindern
im Elementarbereich thematisieren, sind dem Gutachterteam nicht bekannt. In der
gegenwärtigen Situation wird daher erneut auf Fortbildung gesetzt, wie im Kapitel I.5. dargestellt
wird. Hinzuweisen ist jedoch auf eine Maßnahme in Hamburg, die zunächst als Modellprojekt
„Erzieherinnenausbildung für Einwanderinnen“ erprobt, inzwischen zu einem
Regelangebot für Migrantinnen geworden ist. In diesem Weiterbildungsangebot werden kontinuierlich
zugewanderte Frauen, die mindestens fünf Jahre eine Schule besucht haben und
über Deutschkenntnisse verfügen, zu Erzieherinnen ausgebildet, während sie bereits in einer
Kindertagesstätte arbeiten. Aus dieser Erfahrung schöpfend, hat die anbietende Fachschule
ein Konzept für einen Schwerpunkt „interkulturelle Erziehung“ innerhalb ihrer Regelausbildung
von Erzieherinnen entwickelt.
In der Lehreraus- und -fortbildung wurde bereits zu Beginn der 1970er Jahre auf die mit der
Arbeitsmigration verbundenen Herausforderungen an Bildung und Erziehung reagiert. Erste
Studiengänge an Universitäten (Bremen, Essen, Hamburg, Landau/Pfalz, Münster, Oldenburg)
wurden ab 1976 in Form von Ergänzungsstudiengängen eingerichtet, die z.T. heute
noch bestehen. Landesweite Programme zur Lehrerfortbildung wurden in den 1980er Jahren
durchgeführt; sie bezogen sich – meist in enger Verbindung mit der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien
– im Schwerpunkt auf den Bereich der sprachlichen Bildung, meist auf
Deutsch als Zweitsprache. In solchen Bundesländern, die herkunftssprachlichen Unterricht in
eigener Verantwortung anbieten, war auch dieser Bereich eingeschlossen (am intensivsten in
Nordrhein-Westfalen und Hessen).
Gegenwärtig ist jedoch keineswegs gesichert, dass alle angehenden Lehrerinnen und Lehrer
während ihrer Ausbildung die Bedeutung von sprachlicher und kultureller Heterogenität für
Bildungsprozesse kennen lernen und Qualifikationen zum Umgang mit Heterogenität erwerben.
In einigen Bundesländern sind entsprechende Themen in die Lehrerprüfungsordnungen
aufgenommen worden, z.T. aber nicht für Lehrkräfte an Gymnasien (z.B. in Baden-
Württemberg, Bayern). Ein verpflichtendes Angebot „Arbeit mit Schülerinnen und Schülern
anderer Herkunftssprachen“ (2 SWS) besteht an den Berliner Hochschulen; Lehramtsstudie-
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