BØRN OG UNGE I BEVÆGELSE - Kulturministeriet

BØRNENES MOTIVER FOR AT DYRKE
IDRÆT
Når børn går til idræt i en forening eller melder
sig til SFO’ens idrætstilbud, gør de det, fordi
de synes, det er sjovt. Det sjove er på forskellig
måde forbundet med både at lege og at ha’ det
sjovt, at være en del af et fællesskab, at mestre
nogle færdigheder, og at være en del af en kulturelt
betydningsfuld sammenhæng.
De siger: “Jeg går til idræt, fordi det er sjovt”,
“…fordi jeg lærer noget”, “…fordi jeg er sammen
med mine kammerater”, “…fordi jeg godt kan
lide det”, “…fordi vi griner så meget”.
De mindre børn (børnehavebørn) siger “det er
sjovt” og henviser til meget konkrete aktiviteter:
“at rulle på måtten”, “at hoppe i madrassen”,
“at løbe efter den voksne”. De større børn
fornuftsbegrunder også deres idræt. De siger
“man skal jo lave noget”, “for at tabe sig”,
“fordi det er sundt”, en meget computerspillende
dreng fortæller “fordi jeg spillede for
meget computer, så syntes min mor, jeg skulle
gå til noget, og så begyndte jeg til svømning”.
Bag børnenes beskrivelser ligger nogle mere
grundlæggende sociale og psykologiske behov,
som kan bidrage til en dybere forståelse af,
hvad der er på spil, når børn går til idræt/dyrker
idræt:
det at blive set og hørt, at udfolde sine ambitioner
i et “spejlende” og empatisk miljø
det at være en del af noget der er større end én
selv, noget man kan idealisere og føle sig tryg
og udfordret ved at være en del af. 3
3. Heinz Kohut udviklede igennem en lang årrække en SELV-psykologi,
der på flere måder tog afstand fra den klas-siske psykoanalyse. I stedet
for en forståelse af det psykiske som struktureret af samspil og konflikter
mellem id, jeg og overjeg, er det individets rettethed mod henholdsvis
at udfolde sit grandiose selv, med henblik på spejling fra
betydningsfulde andre og individets rettethed mod idealiserbare andre,
der skaber selvets struktur (Kohut, 1990; Hansen, 1998; Hansen; 2001;
Tønnesvang, 2002). Den måde, som disse andre er til stede på, er afgørende
for indi-videts mulighed for at udvikle et modent selv.
62
Afgørende for at lykkes i sine bestræbelser er
altså, at barnet mødes i disse. Her er både
idrætsunderviserens praksis og hans måde at
være til stede på som menneske afgørende. Selv
de bedste intentioner er ligegyldige, hvis den
voksne fx ikke kan se, som i eksemplet med
“Kongens efterfølger”, at det er hans iscenesættelse
og ikke barnet, der er noget i vejen med i
denne situation.
Når den voksne ikke får øje på, at kravet til
barnet, om både at “finde på” og samtidig
“holde øje med de andre”, er for voldsomt, kan
det både skyldes begrænset eller manglende faglig-
pædagogisk viden og erfaring. Men det kan
også skyldes manglende indføling i barnets
situation: Hvorfor ser den voksne ikke den
begejstring, hvormed Asbjørn folder sit bevægelsespotentiale
ud, og hvorfor ser han i stedet
for den voksende afstand fra Asbjørn og ned til
de andre som et problem? Hvad er det i den
voksne, der gør, at afstanden bliver det vigtigste
af forholde sig til?
Pædagogen/træneren er ganske som barnet et
menneske med basale behov, først og fremmest
for at blive set og spejlet, og være en del af
noget betydningsfuldt og meningsgivende.
Generelt taler vi om undervisere som mennesker,
der er til stede – helt uegennyttigt – og til
sidesætter egne behov og motiver helt uden
besvær. Men det er ofte nemmere sagt end gjort.
Der er også noget “på spil” for den voksne.
Pædagogen/trænerens problem i eksemplet med
Asbjørn kan være, at når han lykkes med sin
plan, så spejles han i sit behov for at være en
god pædagog. Når han ikke lykkes, som når
Asbjørn forstyrrer, rammer det, uden han selv
er opmærksom på det, hans usikkerhed for ikke
“at være god nok”. I kraft af sin position som
voksen, med flere erfaringer og højere status,