Informe ESI Faur

categorías que nos permitan señalar las resistencias que se manifiestan en dicho proceso,
las concepciones que docentes y directivos sostienen en relación con la sexualidad y
el proceso reflexivo al que el dispositivo apuesta.
Resistencias frente a la ESI
Hay quienes explicitan sus resistencias frente a la ESI desde el primer día, y señalan
que el hecho de “dar o no dar” contenidos de ESI, o qué tipo de información compartir,
es una decisión de cada profesor/a y de cada institución, lo que evidencia cierta noción
(y práctica) discrecional en torno a la ESI, con anterioridad a la capacitación. El desconocimiento
de la Ley de Educación Sexual Integral contribuye a alimentar estas inquietudes
(prejuicios y/o resistencias), en la medida que muchos docentes consideran, al llegar a la
capacitación, que pueden tomar decisiones de manera autónoma.
Las resistencias frente a la ESI se expresan mediante diversas preocupaciones por
parte de los y las participantes, que agrupamos en una tipología a fin de comprender la
variedad de razones que las sustentan y desarrollar estrategias pedagógicas sensibles a
esta diversidad.
a) Resistencias de tipo operativo: reflejan las preocupaciones de los y las docentes
en relación con en qué medida la ESI puede afectar su planificación y su trabajo en el
aula (en tanto se trata de docentes que tienen que incorporar contenidos a sus propias
asignaturas o planes de trabajo). Como presupuesto, lo que esta resistencia indica es la
noción de que la educación sexual debería —a lo sumo— ser ofrecida por especialistas, sin
afectar la currícula de sus asignaturas ni la lógica escolar, y se expresa en frases como la
siguiente: “¿Cuánta carga horaria va a tener?”, “no queremos ser profesores sólo de eso
y descuidar nuestras áreas…”.
b) Resistencias de tipo moral: esta resistencia alude a una preocupación, que no
es operativa sino valorativa e ideológica, y refleja la objeción frente a los contenidos y
enfoques que se proponen como parte de la ESI. En general, este tipo de resistencias
surge entre docentes y directivos afines a perspectivas religiosas (si bien en los talleres
queda claro que no se extiende a la totalidad de docentes de escuelas confesionales). 14
La doctrina que sustenta esta perspectiva considera que una educación sexual “positiva”
se limita a aquella que entiende a la sexualidad como un modo de expresar y vivir el amor.
Según este criterio, la educación sexual debería promover la castidad prematrimonial,
la fidelidad y la expresión del amor dentro del matrimonio. Este enfoque parte de una
visión esencialista de la biología, que atribuye funciones específicas a los hombres y a
14. Debemos aclarar que cuando hablamos de afinidad no solamente nos referimos a personas practicantes de diferentes
credos. También encontramos, con mayor o menor fuerza, representaciones sobre la sexualidad propias del catolicismo,
extendidas en la sociedad en general. Estas representaciones también fundamentan resistencias en docentes no
practicantes. Del mismo modo, debemos aclarar que existen docentes que profesan su religión y trabajan las temáticas
vinculadas a la sexualidad desde el enfoque de la ESI. En conclusión, lo que planteamos en esta sección apunta a describir
una tendencia observada en los talleres que no debe llevarnos a conclusiones y generalizaciones sobre la cuestión.
Balances y desafíos de la implementación de la ley (2008-2015)
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