Avaa tiedosto - Doria

LÄRANDE OCH KUNSKAP
strukturer på det sätt som Piaget lyfter fram. Barns förmåga att dra slutsatser är
enligt Donaldsson inte så begränsad som Piaget påstår, och barn är inte så egocentriska
som Piaget anser dem vara. Barns prestationer i olika uppgifter med
samma logiska struktur kan ge helt olika resultat. Prestationerna är mycket beroende
av i vilket sammanhang barnen möter en uppgift, och de påverkas också av
förväntningarna på och de erfarenheter de har av uppgiften. Sommer (1997)
anser att de generella utvecklingsstadierna inom utvecklingspsykologin har ersatts
med ett perspektiv där utveckling anses vara ganska oförutsägbar därför att
barns utveckling är beroende av hur de erfarenheter barn får värdesätts i ett särskilt
sammanhang vid en viss tid.
Piagets inflytande på den västerländska synen gällande undervisning och utveckling
kan dock knappast överskattas, anser Säljö (2000). Det är tack vare den
konstruktivistiska synen på lärande som synen på människan förändras från att
tidigare ha upplevts som en passiv mottagare av stimuli från omvärlden till att se
barnet som en aktiv, menings- och helhetsskapande varelse som konstruerar en
personligt meningsfull bild av omvärlden. Den praktiska följden av detta nya
synsätt resulterar i att läroplanerna revideras till dokument (liksom i förlängningen
det konkreta skolarbetet) där hänsyn ska tas till elevernas aktiva
kunskapsuppfattning. Ett drag som enligt Säljö (2000) skiljer Piaget från många
andra i den rationalistiska traditionen är hans ständiga betoning på att barnet är
aktivt, fysiskt och intellektuellt engagerat i sin omgivning.
Det som Säljö (2000) däremot anser vara egendomligt är den föreställning om
barns tänkande som Piaget lyfter fram där tänkandet ses som helt oberoende av
den sociala och kulturella miljön som barnet växer upp i. Den här nedtoningen
av sociokulturell erfarenhet som Piaget representerar bildar en demokratisk
värld, där alla människor kan lära och utvecklas med utgångspunkt i sina egna
förutsättningar. Denna starka fokusering på att barn är självstyrande gör att omvärldens,
liksom pedagogens, ansvar för barns utveckling och barns svårigheter i
stor utsträckning försvinner. Säljö (2000, s. 63) konstaterar vidare att ”läraren –
eller mer allmänt den vuxne – antas skapa förutsättningar för utveckling genom
att göra det möjligt för barnet att lära, men han eller hon ska inte själv ingripa i
läroprocesser, eftersom barnet då (…) inte kan förväntas förstå i egentlig mening.
Om barnet inte kan tillgodogöra sig undervisning, kan detta i en piagetansk
föreställningsvärld (liksom i alla mognadsstadier) förklaras med att barnet ännu
inte nått det nödvändiga utvecklingsstadiet. Problemet förläggs klart och tydligt
till barnet och dess kognitiva utveckling”
Säljö (2001) anser också att svagheten i den kognitiva inriktningen är dess dualistiska
fokus där kropp och själ skiljs från varandra. Den tidigare presenterade
forskningen utgår från en konstruktivistisk syn på lärande och betonar betydelsen
av ”scheman” och ”inre representationer”. Dessa scheman och strukturer är
enligt Säljö (2000) organiserade i mönster. Principerna för deras organisation
skiljer sig åt beroende på erfarenhet och därmed ålder. Säljö (2005) anser att den
konstruktivistiska synen på lärande, där människan tillägnar sig inre representa-
32