Avaa tiedosto - Doria

BARNS MUSIKALISKA UTVECKLING OCH LÄRANDE
gamla till nya kombinationer är grunden för allt skapande, menar han. Enligt
Vygotskij är det därför nödvändigt att vidga barnens erfarenheter om målet är att
skapa en stadig grund för deras skapande verksamhet. Barns erfarenheter kan
vidgas i varierande diskussioner mellan barn och i samspelet med vuxna men
också genom användandet av nya material och olika aktivitetsformer. Vygotskij
(1995, s. 20) sammanfattar det så här: ”ju mer ett barn sett, hört och upplevt, ju
mer det vet och har tillägnat sig, ju större mängd verklighetselement det besitter
i sin erfarenhet, desto betydelsefullare och produktivare blir dess fantasi vid i
övrigt lika förutsättningar”.
Fantasiskapelsen, dvs. den kreativa aktiviteten, kan också, utöver de tidigare
nämnda möjligheterna, skapa något fullkomligt nytt, som inte finns i den
mänskliga erfarenheten, menar Vygotskij (1995). Sådana produkter av fantasin
har genomgått en lång historia. Människan hämtar olika element ur verkligheten
och i människan och genom hennes tänkande underkastas dessa element en
komplicerad bearbetning och förvandlas till produkter av fantasin. Då fantasiprodukterna
slutligen fått en form, en skepnad, återvänder de till verkligheten,
men med en ny kraft som förändrar verkligheten. Det som kallas skapande är,
enligt Vygotskij (1995, s. 31), ”ofta bara den dramatiska födelseakt som är resultatet
av ett mycket långvarigt havandeskap, av ett fosters utveckling”. Strävan
efter att skapa, står därför alltid i proportion till den omgivande miljöns komplexitet.
McPherson (1998) intresserar sig också för kreativitetsbegreppet men han
kopplar det till barn och musik. Han anser att termen kreativ är ”synonym” med
ordet musikutövande. McPherson (1998) beskriver musikalisk kreativitet som
utvecklande. Den innefattar en cyklisk process av utformande och experimenterande,
som leder till en högre form av musikalisk förmåga. Han har dock inom
musikfostran börjat ifrågasätta kreativitetsbegreppet som en enkel mental process
där valfrihet, som leder till unika eller nya alster, ingår. Medan kreativiteten
för den fullvuxna musikern vanligtvis bedöms på basis av kvaliteten och kvantiteten
av personens kompositioner eller improviserade framträdanden, så anses
barnets kreativa alster vara "ursprungliga inom barnet, men inte nyskapande
inom kulturen". Att skilja på det kreativa alstret och den kreativa processen hjälper
musikfostrare som tolkar barns kreativa process att se att barn engagerar sig
på annat sätt än vuxna gör i kreativa musikaliska aktiviteter, framhäver han.
För många barn är nämligen kreativiteten i sig själv en slutprodukt och inte ett
medel för att skapa ett alster. Ett barn som improviserar på ett instrument kan
därför njuta lika mycket av upplevelsen att utforska kontexten som av uppnått
resultat. Nöjet finns i aktiviteten, menar McPherson (1998). Detta är orsaken till
att många musikfostrare har börjat använda termen "kreativt tänkande" för att
sätta fokus på den mentala process som är involverad i kreativt skapande. Det
väsentliga är att betona själva processen och processens roll inom musikundervisning
och inlärning. Barn ska ges möjlighet att experimentera fritt med
musik under en lång tidsperiod för då kan de ta till sig nödvändig kunskap och
73