Anhang - Institut für Zeitgeschichte

450 Marianne Doerfel
der Widerstandsforschung manche Aufschlüsse - etwa im Hinblick auf persönliche
Beziehungen, Motivationen und Einzelaktionen - vermitteln könnte.
VIII.
Wenn auch milieuspezifische Dispositionen häufig vorgegeben waren, so bildeten
den unmittelbaren Anlaß für alle hier berichteten Äußerungen der Distanz und der
Verweigerung doch das Bekenntnis zu der von den Traditionsschulen vertretenen
Erziehungsform und das, wenn auch unterschiedlich starke, Bewußtsein von nicht
zu überbrückenden Widersprüchlickeiten. Dazu gehörte etwa die Abneigung gegen
die Uniform: bis auf die Ritterakademie Liegnitz war an den Schulen nie eine Uniform
eingeführt worden, und die Bedeutung, die ihr im nationalsozialistischen Alltag
beigemessen wurde, stieß auf Ablehnung. Dazu gehörte auch, daß man der geistigen
Anspruchslosigkeit der Heimabende durch die Vermehrung der Sportveranstaltungen
zu entgehen suchte, und das Empfinden, daß Hitler-Bilder, obgleich sie
nur selten einen prominenten Platz fanden, sich in den Baulichkeiten wie Fremdkörper
ausnahmen. Überhaupt waren der architektonische Gesamtcharakter der Schulen,
die in Stein gehauenen Sentenzen griechischer und lateinischer Klassiker,
Büsten von Philosophen, ehemaligen Schülern und Lehrern und die zentrale Funktion
der Sakralbauten eine ständige Erinnerung an das von den Schulen vertretene
Erbe. Die sittlichen Normen des Humanismus waren zwar längst Teil eines philologisch
orientierten Bildungskanons geworden, hatten aber in den Erziehungsgemeinschaften
ihren Charakter als existentielle Herausforderung nie völlig verloren, wenn
sie auch nur noch wenigen bewußt wurde 123 .
Am deutlichsten manifestierte sich dieses Erbe noch auf institutioneller Ebene.
Der Grundsatz der Selbst- und Mitverantwortung erwies sich als wirksames Instrument
bei der Herstellung eines Konsensus der Nonkonformität. Das Recht auf
Selbstbestimmung war Teil einer Verfassung, die nicht verordnet und auch nicht
förmlich gemeinsam beschlossen worden war, die aber als Grundelement der eigenen
Partizipation verstanden wurde 124 . Ähnlich der ungeschriebenen englischen
Verfassung hatten sich hier im Lauf der Jahrhunderte Gewohnheitsrechte herausgebildet,
die zwar von Zeit zu Zeit modernen Auffassungen angepaßt wurden, in ihrer
Grundfunktion jedoch unverändert blieben. Ihre Ursprünge sind teilweise im
123 Friedrich Naumann, Afraner 1876-1879, bemerkte später in einem Rückblick auf seine Schulzeit:
„Merkwürdig wenig hat nach meiner Erinnerung der altklassische Unterricht zur politischen Erziehung
beigetragen, obwohl er voll von politischem Stoffe war." Afranisches Merkbuch, 1928, S. 175.
124 Diese Haltung vertraten die Schüler auch, als das Ministerium Hänisch-Hoffmann 1918 die Einrichtung
von Schulgemeinden und Schülerräten nach dem Modell einiger Landerziehungsheime
verfügte. Die Joachimsthaler erklärten, ein kameradschaftliches Verhältnis zwischen Lehrern und
Schülern brauche bei ihnen nicht erst hergestellt zu werden und die „Aufrechterhaltung der Ordnung
... war bei uns längst Sache der Prima und der Famuli, die es bisher auch sehr gut gemacht
haben" (AMJB, N. F., H. 7, Okt. 1957, S. 28).