Amour et sexualité chez l’adolescent

130
AMOUR ET SEXUALITÉ CHEZ L’ADOLESCENT
À partir de ces lignes directrices, nous avons conçu les activités concrètes
du programme et intégré dans le guide d’animation les lignes directrices
visant les attitudes et les règles à respecter et à faire respecter pendant
l’animation des ateliers.
3.2. LA THÉORIE ANCRÉE ET CONCERTÉE DU PROGRAMME
AMOUR ET SEXUALITÉ CHEZ L’ADOLESCENT
L’élaboration du programme a débuté par l’application des lignes directrices
obtenues lors du processus de négociation dialectique. Nous savions que
le programme devait s’inscrire dans un cadre n’excédant pas dix rencontres
de deux heures chacune avec des groupes restreints. Cette décision de
former des groupes restreints découle du constat fait par un certain nombre
de résidants et d’intervenants que le climat des discussions en groupe était
souvent compétitif. Cette compétition est caractéristique des discussions
sur la sexualité entre jeunes hommes (Lenderyou et Ray, 1997), car ces
derniers utilisent ces discussions pour structurer leurs rapports de pouvoir.
Toutefois, Drolet (1996) a remarqué que cette attitude de compétition
s’estompe lorsque les discussions ont lieu en groupe restreint. Ainsi, il nous
a semblé opportun que le cheminement proposé se réalise en petits
groupes.
Les cibles du programme ont, quant à elles été inspirées par les préoccupations
des jeunes, les diagnostics établis par les chercheurs et les lignes
directrices élaborées avec les intervenants. L’ensemble du processus nous
a amenée à poursuivre les cinq objectifs généraux suivants auprès des
adolescents :
− vaincre l’isolement par rapport aux questions sexuelles ;
− prendre position sur la paternité à l’adolescence ;
− mieux composer avec sa masculinité ;
− approfondir l’intimité dans les relations amoureuses ;
− maîtriser les habiletés dans l’utilisation du condom.
Après avoir défini les objectifs généraux du programme, nous avons
procédé à l’identification de modèles théoriques susceptibles de les soutenir.
Ces modèles théoriques devaient être solidement amarrés aux lignes directrices
établies entre les éducateurs et les chercheurs, et devaient tenir compte
des représentations et préoccupations des jeunes. Sept modèles théoriques
ont été retenus :
− les approches cognitives et comportementales (Bandura, 1986 ; Bedell
et Lennox, 1997 ; McMullin, 2000 ; Young et Klosko, 1995) ;