Aufarbeitung der Heimerziehung in der DDR - Fonds Heimerziehung

Erziehungsvorstellungen in der Heimerziehung der DDR
der Heimerziehung an das Ministerium für
Volksbildung seinen strukturellen Ausdruck
und verdichtet sich begrifflich in der Rede
vom „neuen Menschen“.
1.2.6.4.1 Erziehung versus Vererbung
Die Idee der „Umorientierung“ hat einen wissenschaftstheoretischen
Hintergrund, der
hier kurz angeschnitten werden soll.
Der sowjetische Biologe Lyssenko, seit 1940
Direktor des Instituts für Genetik an der
Akademie der Wissenschaften der UdSSR,
lehnte die alleinige Vererbung durch genetische
Eigenschaften als antisozialistisch
und undialektisch ab. Er stellt ihr die These
von der Vererbung der durch Erziehung
erworbenen Eigenschaften zur Seite. Einer
seiner Anhänger war Josef Stalin, sodass
diese Lehre zeitweilig Teil der sozialistischen
Staatsideologie wurde. Georg Lukács nannte
diese Lehre (1960) die „dialektische Weiterentwicklung“
Darwins und entdeckte in ihr
die „wirkliche Entwicklungslehre“. 78
Diese Lehre bildete in der DDR den Hintergrund
für den bis mindestens in die 1980er-
Jahre offen geführten Kampf gegen „biologistische
Tendenzen“ der bürgerlichen Pädagogik,
das als „Geschwätz vom abstrakten
Humanismus“ zurückgewiesen wurde. 79 Der
Vorwurf lautete, dass die vom genetischen
Determinismus geprägte bürgerliche Pädagogik
die Erziehbarkeit des Menschen verneint
und damit der Bemühung um die Entwicklung
des Kommunismus die Erfolgsmöglichkeit
bestreitet. Gefühle sind z. B. nicht
„vorrangig biologisch angelegt“, sondern sie
sind „weitgehend erfahrungsbedingt“, sodass
man „staatsbürgerliche(n) Gefühle(n)“ anerziehen
kann 80 . Diese Möglichkeit wird von
der bürgerlichen Psychologie bestritten, dort
wird der „biologische Faktor“ verabsolutiert,
und die „psychische Entwicklung“ vollzieht
sich „im Sinne einer bloßen Entfaltung“ der
„in der Erbmasse vorgegebenen Merkmale
und Eigenschaften“. Diese Auffassung wird
78 Lukács, 1960, S. 29.
79 Malkowa, 1974, S. 164 u. 165.
80 Topel/Topel, 1983, S. 173 f.
als falsch abgelehnt, denn „die Entwicklung
der Persönlichkeit wird durch die Vererbung
nicht bestimmt.“ 81 Mit ähnlicher Begründung
ist Sigmund Freud aussortiert worden
(„binnenpsychologischer [mechanizistischer]
Determinismus“). Seine Psychologie
sei unwissenschaftliches Nachwirken der
romantisch-bürgerlichen Philosophie und
selbst ein „gesellschaftliches Phänomen
seiner Epoche“. 82
Die Berufung auf die „wissenschaftliche
Weltanschauung“ 83 drückte zwar einerseits
die generelle Ablehnung von Wissenschaft
aus, andererseits waren die Marxisten in
positivistischer Weise wissenschaftsgläubig.
Für wissenschaftlich hielten sie insbesondere
das, was sich dem naturwissenschaftlichen
Gesetzesbegriff anlehnen ließ, jedenfalls
solange dies nicht dem Parteiprogramm
widersprach.
Die in diesem Sinne „wissenschaftliche“
Grundlage der Pädagogik musste deshalb
sowohl den Erfordernissen des Erziehungsoptimismus
entsprechen (also gegen genetische
oder psychologische Determination
sein) als auch „naturwissenschaftlich“ sein
(also nicht bürgerlich-idealistisch). Diese
Aufgabe erfüllte die Verhaltenstheorie des
sowjetischen Physiologen Pawlow.
1.2.6.4.2 Reflex und Erziehung
Die Pawlow‘sche Reflexlehre ist sprichwörtlich.
Weniger bekannt ist ihr Einfluss auf
die Pädagogik. Der Einfluss dieser Lehre
auf die DDR-Pädagogik wird nicht im Sinne
der Anwendung oder Umsetzung physiologischer
Annahmen auf den Erziehungsprozess
zu verstehen sein – gleichwohl es
Empfehlungen dazu gegeben hat. 84 Er lässt
aber das Vokabular und die darin ausgedrückten
Vorstellungen darüber, wie sich
81 Vier, 1965, S. 82.
82 Klaus/Buhr, 1976, S. 991 f.
83 „Die marxistisch-leninistische Ideologie,
die ein streng wissenschaftliches Weltbild liefert,
bildet die feste methodologische Grundlage für die
sozialistische Pädagogik” (Malkowa, 1974, S. 162).
84 Siehe Nebylizyn, 1961; und Fainberg, 1961.
Umerziehungsveränderungen bewirken
lassen, verständlich werden.
Der Zusammenhang wird im Abschnitt
„5. Pädagogische Führung im Erziehungsprozess“
der bereits erwähnten Publikation
„Heimerziehung“ entwickelt. Nachdem in
Abschnitt 4 das Erziehungsziel beschrieben
wird („Heimerziehung als Kollektiverziehung“),
sollen nun die Mittel beschrieben
werden: Wie die erzieherische Wirkung „in
Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung
der Kinder mit einem hohen Grad von
Wahrscheinlichkeit erreicht“ werden kann. 85
Die „Wirkung“ ist „zielstrebig“, „absichtsvoll“,
„geplant“ umzusetzen. Die „pädagogische
Führung (ist) das entscheidende Moment
im Erziehungsgeschehen“. 86 Es handelt sich
immer um „beabsichtigte Wirkungen auf die
Persönlichkeits- und Kollektiventwicklung“. 87
Die Erziehungsprozessgestaltung entspricht
einer „vorgefassten Erziehungsabsicht“ und
lässt sich in „Teilschritte“ gliedern. Erziehung
ist deshalb die „Gestaltung von Erziehungsvorgängen“.
Die Erzieher „fordern, bewerten,
erklären, diskutieren mit den Kindern“. Sie
„regen damit deren Aktivität an und lenken
sie in eine bestimmte Richtung“. Der Erzieher
setzt „Aktivitätsimpulse“ in Hinblick auf
die Erfordernisse des Kollektivs. Es müssen
durch „Stimulierung ausgelöste Aktivitäten“
den Erfordernissen des Kollektivs
entsprechen.
1.2.6.4.3 Das Kind als Gegenstand
Der entscheidende „pädagogische Vorgang“
kennt das Kind nicht als Subjekt, sondern
als ein Wesen, das durch Anlässe aktiv ist.
„Die Kinder werden veranlasst, etwas zu
tun oder zu unterlassen, Entscheidungen
zu treffen, Wertungen vorzunehmen, über
etwas nachzudenken, sich einen Standpunkt
zu bilden usw. (...) Die Tätigkeit der Erzieher
verzahnt sich mit der Tätigkeit der Kinder.
Das, was der Erzieher beabsichtigt, geht in
die Aktivität der Kinder ein, tritt als Moment
85 Autorenkollektiv, 1984, S. 114.
86 Autorenkollektiv, 1984, S. 114.
87 Autorenkollektiv, 1984, S. 117.
derselben in Erscheinung.“ 88 Die oberflächliche
Lektüre pädagogischer Texte in der DDR
stößt beständig auf die positive Bewertung
der aktiven, schöpferischen, individuellen
und spontanen Momente des Kindes. 89 Das
ist jedoch Rhetorik. Tatsächlich ist damit
immer ein „schöpferisches“ Aneignen oder
eine „aktive“ Reaktion auf die Vorgaben des
Erziehers gemeint, denn auch hinter dem
Spontanen stehen „letztlich Klassenbewegungen“,
sodass „es also Klassencharakter
besitzt“. 90
1.2.6.4.4 Die Methode als Übersetzung des
Erziehungsziels in Handlungen
Die Autoren des Werkes wissen, was erreicht
werden soll. „Selbstverständlich ist vom
Erziehungsziel auszugehen, von den Eigenschaften
der sozialistischen Persönlichkeit,
die wir ausprägen wollen.“ 91 Das Ziel benötigt
eine „Methode“, die praktische Möglichkeiten
entwirft, die auf das Bewusstsein so einwirken,
dass es diesem Ziel entspricht. „Die
Vorstellung davon, was erreicht werden soll,
muss demzufolge transponiert werden in
eine Überlegung, was die Kinder tun sollen,
damit sie in der durch Stimulierung angeregten
Aktivität die gewünschten Eigenschaften
und Verhaltensweisen ausprägen.“ 92 Die
Methode besteht in einer durch Stimulation
hervorgerufenen Reaktion, die die gewünschten
Eigenschaften ausbildet. Das bedeutet
genauer, dass die gewünschten Persönlichkeitseigenschaften
transponiert, „‚übersetzt‘“
werden müssen in Verhaltensweisen
als Kollektivmitglieder. 93 Es geht in einem
ersten Schritt darum, dass getan wird, was
der Erzieher will. Der Erzieher muss dafür
sorgen, dass die Kinder äußerlich „tun“, was
in ihnen auf Eigenschaften schließen lässt,
88 Autorenkollektiv, 1984, S. 118.
89 „Unsere Methode der Überzeugungsbildung ist
jedoch nicht auf eine passive, sondern auf eine aktive
Aneignung weltanschaulicher Kenntnisse gerichtet“
(Korotow, 1974, S. 2).
90 Klaus/Buhr, 1976, S. 1160.
91 Autorenkollektiv, 1984, S. 123 f.
92 Autorenkollektiv, 1984, S. 123.
93 Autorenkollektiv, 1984, S. 124.
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