Sandra Regina Dias de Costa - Programa de PÃ³s-GraduaÃ§Ã£o em ...

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14 nascer é uma “tábula rasa” a ser preenchida pela experiência; a concepção interacionista reconhece a participação tanto dos fatores ambientais quanto dos fatores hereditários na determinação das características (traços, atributos, caracteres) físicas e/ou comportamentais (normais ou patológicas) do ser humano (PINHEIRO,1995 p.54). Destas concepções decorrem crenças sobre o comportamento humano que implicam na forma de pensar dos educadores. A posição nativista subsidia a idéia que se nasce com determinadas tendências e propensões que não podem ser alteradas pela aprendizagem, ou seja, um determinado aluno é inteligente porque seu pai ou mãe também o é, ou ainda, é delinqüente porque está no “sangue da família”. Pinheiro (1995, p.55) aponta dois erros nessa abordagem, o primeiro é que não se transmite traços, características ou caracteres através das células sexuais, mas sim genes ou informação genética, ou seja, caracteres adquiridos não são transmitidos por via biológica. O segundo erro relaciona-se ao significado de inato, uma vez que características, traços ou caracteres que o indivíduo apresente ao nascer (inato ou congênito) necessariamente não são hereditários (genéticos), pois podem ser causados por fatores ambientais. Já a abordagem ambientalista implica na crença que o ambiente é responsável pela inscrição da história de vida do indivíduo em sua mente (que é uma página em branco ao nascer). Dessa forma, o indivíduo é resultado da ação do ambiente que molda seu comportamento. Esta concepção implica que os docentes atribuam a aprendizagem exclusivamente a fatores ambientais tais como a determinação social, aos pré-requisitos (aquilo que o aluno deveria ter aprendido para subsidiar novos aprendizados), enfim, cabe ao professor, e antes dele à família ensinar à criança não só os conteúdos, mas também a lógica existente entre qualquer conteúdo. (BECKER, 2002, p.99). Embora, nos dias atuais, nenhum educador sério desconheça a concepção interacionista, a prática pedagógica não revela este conhecimento, e o que se evidencia é um número crescente de alunos com problemas, dificuldades, distúrbios, déficits 1 de aprendizagem que não são adequadamente atendidos e que têm, como conseqüência, a sua capacidade de aprendizagem comprometida. 1 Os termos distúrbios, déficits, transtornos, lesões, entre outros, destacam a ocorrência de disfunções neuronais, ou seja, alterações na biologia (natureza) do indivíduo. Os termos dificuldades e problemas, por outro lado, revelam a ocorrência de alterações no meio ambiente que acabam resultando no não aprender do aluno.
15 Assim, é essencial que o educador reconheça que embora constituam entidades separadas, mente e corpo são interdependentes e constituem a unidade psicossomática que é o educando. Enquanto materialista, a pesquisadora admite que as funções psicológicas têm origem na atividade cerebral, e que não se pode pensar em desenvolvimento da inteligência sem que se considere os vários níveis de existência do sistema nervoso - fenômenos psicológicos, fisiológicos, celulares e suas manifestações moleculares - coexistindo simultaneamente em paralelo. (LENT, 2001, p.3). Marino (1987, p.36) ao discutir a problemática mente cérebro apresenta a teoria de identidade psiconeural ou teoria materialista da mente que tem como um dos corolários o materialismo emergentista afirmando que “ os estados e processos mentais, embora sejam atividades do cérebro, não são apenas físicos, químicos ou celulares, mas atividades complexas de conjuntos neuronais. As funções mentais seriam assim, funções específicas do Sistema Nervoso Central - SNC, emergentes em relação ao nível físico.” Infere-se, portanto, a impossibilidade de se formar um conceito da função mental sem sistema nervoso, isto é, não há que se falar em mente sem corpo. A partir dessa concepção, tem-se claro o entendimento de educação como um processo de maximização do potencial biológico do indivíduo, e do educador como profissional da aprendizagem que percebe cada aluno como único. No âmbito das políticas públicas, embora a educação e a saúde sejam constantemente referidas como áreas prioritárias de atendimento, tem-se percebido, historicamente, que a agenda econômica é sempre privilegiada em detrimento da agenda social, criando-se um abismo difícil de superar entre o desenvolvimento econômico e o desenvolvimento humano. Assim, considerando a distância entre a universalidade e a eqüidade de direito à saúde garantidas pela Constituição Federal, propostas a partir da abrangente definição de saúde da OMS 2 bem como a sucessão de fracassos evidenciados na educação, pensar a interface entre saúde e educação de forma que uma promova a outra chega a parecer utópico. Entre os fatores apontados como causa desses fracassos na educação, destacam-se a desvalorização da profissão de educador, a baixa remuneração de suas atividades, a má-formação dos docentes, o não investimento em programas de formação continuada, a superlotação das salas de aula, a falta de recursos materiais, entre outros. 2 Segundo a OMS, a “saúde é um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não consiste apenas na ausência de doença ou de enfermidade”. (OMS, 2005, p.1).
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