dannelse, kundskaber og kompetencer - Interfolk, Institute for Civil ...

More documents

Recommendations

Info

2. Teori 35 at blive levende, stærkt og kreativt – stadig refleksion over ens erfaringer, så ens handlinger kan blive ledt af visdom.” 43 Men begrebet begynder først at vinde uddannelsespolitisk indflydelse, da to centrale internationale organisationer bliver advokater for ideen, nemlig UNESCO 44 fra omkring 1970 og OECD 45 fra omkring 1980 ‐ og de taler for en livslang læring ud fra vidt forskellige forståelser. Op gennem 70erne var det UNESCO’s mere humanistiske og demokratiske tilgangsvinkel, der prægede dagsordenen, men i løbet af 80erne vandt OECD’s nyliberalistiske synspunkter på voksenuddannelse og fritidsundervisning stadig mere vægt. UNESCO knytter livslang læring til menneskelig og demokratisk udvikling. Her ses uddannelse som et mål i sig selv, og ikke blot som et middel for økonomisk vækst og statslig styring. UNESCO tog udgangspunkt i den humanistiske tradition, og livslang læring blev forbundet med demokrati og menneskelig udvikling. Her ses uddannelse som et mål i sig selv, og ikke som blot et middel for en styrket økonomisk konkurrenceevne. Fx ser man alfabetisering som værende vigtig for samfundsmæssig og økonomisk udvikling, men behovet for alfabetisering begrundes primært i den enkeltes ret til at opnå viden og kultur. På grund af Danmarks stærke tradition for folkeoplysning blev den første UNESCO‐konference om voksenuddannelse i 1949 afholdt på den Internationale Højskole i Helsingør. 46 Inspirationen fra den danske og nordiske tradition for folkeoplysning var også tydelig i den næste UNESCO‐konference om voksenuddannelse i Montreal i 1960. Montreal‐erklæringen fastslog, at ”folk skulle blive opmuntret til at føle stolthed og værdighed i deres egen kulturelle baggrund”. Men det var først med rapporten Learning to be, udgivet i 1972 af Edgar Fauré for UNESCO’s internationale kommission for uddannelse, at begrebet blev kendt, og rapporten blev med dens mange oversættelser og genoptryk en af UNESCO’s mest populære udgivelser. Hovedtemaet er, at uddannelse må være både livslang og livsbred: ”Vi skal ikke længere erhverve viden én gang for alle, men lære at udvikle vores viden gennem hele livet – lære at være”. 47 OECD ser derimod uddannelse som en investering i ”human capital” og prioriterer de økonomiske og erhvervsmæssige grunde til livslang læring. Den bærende målsætning for livslang læring bliver her at fremme vækst, konkurrenceevne og beskæftigelse. Uddannelse som tidligere var forbundet med en bestemt fase i livet, er nu ikke længere en livslang mulighed for mennesker og medborgere, men en livslang nødvendighed for 43 Basil Yeaxlee: Lifelong Education, A sketch of the range and significance of the adult education movement. London: Cassell. 1929, p. 28. 44 UNESCO (the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) blev dannet den 16. november 1945, med det ambitiøse mål at skabe fred mellem mennesker gennem udvikling af landenes uddannelser, videnskab og kulturtilbud. 45 OECD (Organization for Economic Co‐operation and Development) blev etableret i 1961 med grundlag i OEEC (the Organization for European Economic Co‐operation), der blev dannet i 1947 med støtte fra USA og Canada for at koordinere Marshall hjælpen til udvikling af Europa efter 2. verdenskrig. OECD har 30 medlemslande, som ønsker at styrke demokrati og markedsøkonomi med fokus på økonomisk vækst, høj beskæftigelse og stigende levestandard, samt sikring af en fri verdenshandel. De 30 medlemslande kommer fra Europa, USA og Commonwealth samt Japan, Sydkorea og Mexico. 46 Jf. Ove Korsgaard: “The Challenges of People’s Enlightenment in a New Global Context”, i: konferencerapporten: The right to knowledge and development liberal education in a global context. The Nordic Council of Folk High Schools, 2005. 47 Edgar Faure: Learning to be, Towards an educating society. Paris: UNESCO, 1972,
36 medarbejderne. De humanistiske og demokratiske mål er her blevet erstattet af de økonomiske krav, som det nye globale verdensmarked stiller. Det betød et skifte i fokus fra demokrati og personlig myndiggørelse til økonomi og global konkurrenceevne. Ove Korsgaard belyste for over ti år siden denne udvikling i et arbejdspapir, der indgik i det store kollektive forskningsprojekt ved Danmarks Lærerhøjskole om ”voksenuddannelse, folkeoplysning og demokrati”. I arbejdspapiret skrev han: ”Alle lande er konfronteret med det faktum, at viden og uddannelse er blevet en stadig vigtigere faktor i den globale konkurrence. Dette budskab bliver i disse år formuleret i næsten enslydende vendinger i en stribe nationale og internationale rapporter. I mange lande, fra Japan til Danmark, hører man den samme konklusion: Hvis vi ønsker at klare os i den globale konkurrence, så er uddannelse, mere uddannelse og endnu mere uddannelse nødvendig.” 48 Det reduktive paradigme I de seneste årtier er der således sket et glidende paradigmeskifte i den uddannelsesmæssige dagsorden fra en humanistisk diskurs med fokus på demokrati og personlig realisering til en instrumentel diskurs med fokus på økonomi og global konkurrenceevne. Et paradigmeskifte, der med Habermas´ ord indebærer at den instrumentelle fornuft med rod i markedets og statens systemverden presser den kommunikative fornuft i livsverdenen stadig mere. Den fremherskende form for anvendelse af livslang læring kan tolkes som et væsentligt eksempel på kolonisering. I den instrumentelle overtagelse af begrebet er der sket en stille tydningsmæssig glidning. Oprindeligt i 70erne refererede begrebet til livsverdenen og en emancipatorisk strategi for humane læreprocesser i det civile samfund med fokus på de lærendes selvorganiserede dannelse. I løbet af 90erne refererede begrebet til økonomisk vækst og konkurrenceevne med fokus på markedets behov og læringens erhvervsmæssige nytteværdi. Men denne betydningsmæssige glidning er foregået under en uændret terminologi fra den livsverdensorienterede tradition. Den fremføres som en diskurs, der kan tilgodese hensyn til både livsverden og systemverden, og som kan sikre en harmonisk enhed af markedets, statens og civilsamfundets behov. 49 I realiteten er det dog markedets særlige behov, der vinder dominans på bekostning af andre behov for læring. Diskursen fremstiller sig selv som neutral og tildækker hermed de centrale konflikter i det moderne samfund i forsøget på at integrere en markedsorienteret managementtænkning og en civilsamfundsorienteret erfaringspædagogik. I denne diskurs fremstilles arbejdsmarkedets, det offentliges, det civile samfunds og den enkeltes personlige behov som en og samme sag. Hermed marginaliseres de perspektiver for individuel dannelse og offentlig kommunikation med almenvellet som horisont, som indgik i den oprindelige forståelse af livslang læring. 50 48 Ove Korsgaard: ”Oplysning og demokrati” (Arbejdspapir nr. 1, 1998 ved forskningsprojektet: ”voksenuddannelse, folkeoplysning og demokrati”, Danmarks Lærerhøjskole 1998), p. 12 49 Jf. kritikken hos Henrik Kaare Nielsen,. “Emancipation eller statslig instrumentalisering?”, i: Kirsten Weber (red.): Læring på livstid? Livslang læring mellem oplysning og vidensøkonomi. Roskilde Universitetsforlag, 2002 50 Jf. kritikken hos Jens Erik Kristensen: “Viljen til kompetenceudvikling”, i: Asterisk, nr. 1, 2001; og artiklen ”Almendannelse og studieforberedelse i kompetenceudviklingens æra”, i: Uddannelse, nr. 1, januar 2003.
Page 1 and 2: DANNELSE, KUNDSKABER OG KOMPETENCER
Page 3 and 4: Dannelse, kundskaber og kompetencer
Page 6: 5 Forord Denne rapport indgår i et
Page 9 and 10: 8 T
Page 11 and 12: 10 og dermed kun til et læringsniv
Page 13 and 14: 12 g
Page 15 and 16: 14 J
Page 17 and 18: 16 2.2 Oplysning og dannelse Humani
Page 19 and 20: 18 Denne differentiering er på man
Page 21 and 22: 20 2.3 Habermasianske kategorier De
Page 23 and 24: 22 ning, var Kant, som i de tre kri
Page 25 and 26: 24 kendte normer, handler de som me
Page 27 and 28: 26 Diskursetik og deliberativt demo
Page 29 and 30: 28 2.4 Nyliberalismens realiteter K
Page 31 and 32: 30 Fællesbetegnelsen for de nye st
Page 33 and 34: 32 else for det fælles bedste. De
Page 35: 34 2.5 Paradigme strid om livslang
Page 39 and 40: 38 at præge uddannelsesforståelse
Page 41 and 42: 40 fra læringsresultatet eller udb
Page 43 and 44: 42 hed og folkestyre”. Gymnasiet
Page 45 and 46: 44 rum og en fritid udenfor lederen
Page 47 and 48: 46 regnede ikke med, at folkeoplysn
Page 50: 3. Anvendt læringssyn
Page 53 and 54: 52 Curriculum som kontekst Det udda
Page 55 and 56: 54 • Livet med familie, venner, n
Page 57 and 58: 56 sigt og den almene moralske ansv
Page 59 and 60: 58 en udfoldet dannelsesteori vil v
Page 61 and 62: 60 handler om hvorfor, om de bagved
Page 63 and 64: 62 3.3 Den anvendte spørgeramme Sp
Page 65 and 66: 64 ufornuftigt efter manges smag, b
Page 67 and 68: 66 Partnerkredsen vedtog at fastlæ
Page 69 and 70: 68 D
Page 71 and 72: 70 Opbygning og bearbejdning Spørg
Page 73 and 74: 72 Det grønne kulturforbund (FI):M
Page 75 and 76: 74 Vurdering af læringsdimensioner
Page 77 and 78: 76 Samlet set tildeler projektleder
Page 79 and 80: 78 Betydningen af de fem mål - udd
Page 81 and 82: 80 Samlet set tillægger respondent
Page 83 and 84: 82 Tabel 13: Kulturel sammenhængsk
Page 85 and 86: 84 Vurdering af det dannelsesmæssi
Page 87 and 88:
86 Tabel 16: Ledernes vurdering af
Page 89 and 90:
88 4.5 Ledernes prioritering af fre
Page 91 and 92:
90 Ledernes prioriteringer af kunds
Page 93 and 94:
92 Forhold mellem aktuelt udbytte o
Page 95 and 96:
94 Elevernes vurdering af deres dan
Page 97 and 98:
96 Tabel 25: Elevernes vurdering af
Page 99 and 100:
98 4.7 Deltagernes udbytte af under
Page 101 and 102:
100 Tabel 29: Elevernes vurdering a
Page 103 and 104:
102 4.8 Ledernes mål og deltagerne
Page 105 and 106:
104 Relationer for kompetencer, spe
Page 107 and 108:
106 vet for gammel til at lære nog
Page 109 and 110:
108 De to deltagere havde udfyldt s
Page 111 and 112:
110 Begge bekræftede dog, at de fo
Page 113 and 114:
112 vende kursusdiplom med det rett
Page 115 and 116:
114 Employability spiller en mindre
Page 117 and 118:
116 4.10 Opsamling på kortlægning
Page 119 and 120:
118 Samlet vurdering Vurderingen af
Page 121 and 122:
120 G
Page 123 and 124:
122 lig oplysning og et omfattende
Page 125 and 126:
124 af de folkelige bevægelser var
Page 127 and 128:
126
Page 129 and 130:
128 Cohen, Jean & Arato: ”Politic
Page 131 and 132:
130 Held, David: Models of Democrac
Page 133 and 134:
132 Lundkvist, Anders: ”Den dansk
Page 135 and 136:
134 Rolf Wiggershaus: The Frankfurt
Page 137:
136 Memorandum on Lifelong Learning
show all

dannelse, kundskaber og kompetencer - Interfolk, Institute for Civil ...

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?