dannelse, kundskaber og kompetencer - Interfolk, Institute for Civil ...

60
handler om hvorfor, om de bagvedliggende mål og værdier, som disse kvalifikationer
skal udfoldes fra og i forhold til. Dannelse tematiserer mening og mål med den enkeltes
liv, men altid i en bredere sammenhæng og hermed i samspil med spørgsmål om mening
om mål for den fælles kultur og det fælles samfund. I en dannelsessammenhæng er den
personlige selvrefleksion og selvkritik uadskillelig fra social og kulturel refleksion og
samfundskritik. Dannelsesdimensionen er afgørende for, at borgerne kan udfolde en
kommunikativ rationalitet.
En gængs læringsdiskurs for 20 år siden ville hermed have tre hovedkomponenter: et
dannelsesperspektiv, en mængde kundskaber (viden og færdigheder) og en sum af praktiske
erfaringer og personlige egenskaber til at omsætte dannelsen og kundskaberne i
handling såvel i arbejdsliv som samfundsliv og personligt liv. Denne læringsdiskurs
kendetegnede også det folkeoplysende område, men sådan er det ikke længere.
Typiske læringsforståelser
Den aktuelle læringsforståelse, som EU‐systemet har lanceret i forbindelse med livslang
læring, er kendetegnet ved, at begrebet dannelse ikke indgår, og kompetencebegrebet
har fået en dominerende placering. Denne forståelse præger også de aktuelle danske læringsdiskurser
inden for de ikke‐formelle voksenuddannelser.
Mellem den gamle og den nye hovedterminologi findes en mængde varianter, hvor
begreberne har skiftende indhold og diskurserne varierer, men hvor ”kompetencer”
gennemgående har fået en ny selvstændig vægt. I den aktuelle danske forståelse af uddannelse
og læring tegner der sig således tre hovedpositioner:
• En dannelsesteoretisk, der bygger på tre grundkomponenter: ”dannelse”, ”kundskaber”
(viden og færdigheder) og ”bløde kvalifikationer”/”kompetencer”, hvor dannelse
har en privilegeret opgave med at sikre helhed og mål. 81
• En ”kompromis‐teori”, der benytter samme tre grundkomponenter, men ser dem
som sideordnede. 82
• En ”kompetenceteoretisk” position, der kun har to hovedkomponenter: Kundskaber
og kompetencer, hvor dannelse er udgået; enten fordi den ikke tillægges betydning,
eller fordi man mener, at kompetencer har indoptaget dannelsens funktion og betydning.
Det er den tredje position, der kendetegner EU's lovgivning og henstilling om livslang
læring, og det er også den position, der fører det store ord i den nordiske uddannelsespolitik,
ikke mindst inden for voksenuddannelserne og folkeoplysningen. Derimod vil vi
81 Danske fortalere for den dannelsesteoretiske forståelse er bl.a. Harry Haue: ”Almen dannelse: Hvorfor er
den nu kommet på dagsordenen? Hvilke udfordringer møder begrebet i dag?”, i: Håkon Grunnet (red.): Uddannelsesprofil
& almendannelse, Århus Amtscentret for Undervisning, Århus Amt, 2. udgave, december
2001;”Almendannelse og studieforberedelse”, i: Uddannelse nr. 4, april 2003. Per Øhrgaard: “Goethe og dannelsen”,
i: Uddannelse, nr. 4, april 2003;
82 En fortaler for den sideordnede forståelse er bl.a. litteraturhistorikeren Svend Erik Larsen. Jf. “Dannelse –
at forandre sig og forankre sig”, i: Uddannelse nr. 5, maj 2003; “Globalisering og almen uddannelse – udfordring
eller tilpasning?”, i: Uddannelse, nr. 7, 2005;