dannelse, kundskaber og kompetencer - Interfolk, Institute for Civil ...

46
regnede ikke med, at folkeoplysningen kunne bibringe kundskaber af betydning. Det
måtte FVU og VUC klare, og værdien af dannelsen indgik ikke, fordi det begreb var udskrevet
af systemet.
Folkeoplysningen fik tildelt en plads på det laveste niveau, og det var her at de personlige
kompetencer kunne få en betydning. For selvom der var inflation i kompetencebegrebet,
og det blev brugt om hvad som helst og med stadig skiftende betydninger, så
fik begrebet gennemgående en klar og afgrænset betydning i Ministeriets anvendelse i
forhold til folkeoplysningen. Det blev her reserveret til de ”bløde kvalifikationer”, til de
transversale kvalifikationer som samarbejdsevne, kreativitet, selvledelse, omstillingsparathed,
evnen til at lære nyt. Det vil sige de formale sider ved læringen, som har en vis
overførselsværdi til vidt forskellige funktionsområder.
Det skabte et pres på den frie folkeoplysning til at flytte fokus fra at varetage folkeoplysning
i det civile samfund med et menneskeligt og medborgerligt perspektiv til at blive
underleverandør af nyttige læringskvaliteter til de formelle uddannelser og arbejdslivet.
Åbenbart var det at tilbyde undervisning og oplysning for en rigere fritid både menneskeligt
og medborgerligt set ikke længere nogen legitimitetsgivende aktivitet. Nu skulle
aktiviteternes samfundsmæssige relevans begrundes i forhold til arbejdsmarkedets
reservearmé. Konsekvensen blev, at værdien af almindelige aftenskolefag, som fx engelsk
ikke længere var, at deltagerne fik ny viden og færdigheder i faget, som de kunne
bruge på en rejse til England, eller at de udviklede en bredere dannelsesdimension med
indsigt i den engelske kulturkreds, men blot at de udviklede samarbejdsevner, selvledelse
etc., som måske kunne bruges i en senere erhvervsrettet uddannelse eller i arbejdslivet.
Den store målgruppe af almindelige borgere, også ældre borgere udenfor arbejdslivet,
der søger fagligt og personligt givende fritidstilbud, gled ud af fokus. I stedet koncentrerede
man sig om i samarbejde med a‐kasser, jobcentre og socialforvaltninger at
udvikle tilbud for særlige målgruppe af ”svage” voksne, der stod uden for arbejdsmarkedet,
og som i første omgang havde behov for ”empowerment” til at starte på en formel
uddannelse eller at komme i arbejde.
”Kompetencer” defineret som de bløde transversale kvalifikationer blev en trojansk
hest til at erodere folkeoplysningen og omstille den ikke bare til at blive en underleverandør
for den erhvervsrettede voksenuddannelse, men også til en leverandør af en læring
med tvivlsom kvalitet. For det principielle problem med det overeksponerede kompetencebegreb
er, at det fører frem til en afvikling af den personlige myndighed, som
bliver tom uden en kundskabsforankring og retningsløs uden et dannelsesperspektiv.
Når de transversale kompetencer bliver overbegreb for læringen, så er man ikke kun
ved at udrense kundskaber og dannelse, man er også i gang med at indholdstømme
kompetencerne. Fordi kompetencer hviler på to forudsætninger, de ikke selv sætter,
nemlig målsætning gennem dannelse og forankring i kundskaber (viden og færdigheder).
De transversale kompetencer kan ikke formulere mål, der rækker ud over dem selv.
Man kan have kompetencer til samarbejde, men de anviser ikke, hvad man skal samarbejde
om og hvorfor. Man kan have kompetencer i kommunikation, men hvad hjælper
det, hvis man ikke har noget at kommunikere om. Står kompetencer alene, bliver de rent
systemaffirmative. De kan kun udfoldes, såfremt der er en instans udefra, som dikterer
deres brug, og det er præcist derfor, at managementteorien er så glad for dem, fordi det