dannelse, kundskaber og kompetencer - Interfolk, Institute for Civil ...

2. Teori 39
hvorfor det netop er disse kompetencer, som skal prioriteres, og hvorfor de fem sidste
er så domineret af et erhvervsrettet sigte. Eller hvorfor at centrale sider af aktivt medborgerskab
som udvikling af personlig myndighed, demokratisk dannelse, historisk og
kulturel indsigt ikke er nævnt, eller hvorfor musiske, eksistentielle og livsoplysende dimensioner
ikke hører hjemme i den livslange læring. Memorandummet redegør heller
ikke for den bagvedliggende læringsteori, og det anvendte begrebsapparat er uklart. Der
skelnes ikke mellem kompetencer og kvalifikationer, ligesom det er uklart, hvornår der
tales om viden, færdigheder og holdninger, og kompetencer skifter løbende betydning
fra kun at være synonym med ”holdninger” til at omfatte al læring
Men det er derimod klart, at der er tale om en diskurs, der ikke refererer til den brede
europæiske tradition for humanistisk pædagogisk tænkning, hvor begreber som oplysning,
myndighed og personlig frihed og folkesuverænitet spiller en central rolle. En
tænkning, der trods alt har præget og stadig præger mange medlemsstaters lovgivning
for uddannelsesområdet. Traditionen fra de pædagogiske tænkere som Sokrates, Leonardo
da Vinci, Erasmus, Comenius og Grundtvig, der kom til at navnegive de store EUprogrammer
for livslang læring, er tavs i Kommissionens udspil. Den gennemgående
tendens er, at det er de læringskvaliteter, som de erhvervskompetencegivende uddannelser
og arbejdsgiverne har brug for, der skal fremmes og anerkendes. Når der tales om
at fremme ”livslang læring”, menes der således kun et bestemt udsnit af det samlede læringspotentiale,
nemlig det snit som kan sikre en ”udlæring” af medarbejdere for erhvervslivet.
En livslang læring for at blive en vis og rig person, eller for at være en vidende
og engageret medborger, eller for at deltage i læringsaktiviteter for at skabe
kunst og skønhed, eller blot for i fællesskab at lege, nyde livet og opleve livsglæde og
lykke indgår ikke i Kommissionens læringsbegreb. Det er systemets og ikke menneskenes
behov for læring, der sætter dagsordenen.
I Memorandummet omtales ”dannelse” ikke, hvilket umiddelbart kan forklares med,
at begrebet kommer fra den tyske kulturkreds og ikke benyttes i den romanske og anglosaksiske
tradition, men hvad værre er, dets indholdsmæssige betydning og sigte er også
udgået. Udtrykket kvalifikationer er også blevet erstattet af kompetencer, dog uden at
der er tale om et betydningstab, idet kompetencer nu defineres tilsvarende tidligere
kvalifikationer som en kombination af viden, færdigheder og holdninger. Modsat defineres
kvalifikationer i EU nu som tidligere kompetence i juridisk betydning. Man får nu ikke
en kompetencegivende uddannelse, men en kvalifikationsgivende uddannelse. Når
man fx herhjemme taler om at dokumentere ”realkompetencer” burde man ifølge EU's
terminologi i stedet tale om at dokumentere ”realkvalifikationer”.
Men EU har også lanceret en lidt anden læringsdiskurs, der fremgår af det endnu mere
ambitiøse forslag til ”en europæisk referenceramme for kvalifikationer for livslang
læring” (EQF, European Qualification Framework). 56 ”Kvalifikationer” henviser her
uændret til en kompetence i juridisk forstand, mens indholdet i referencerammen ikke
længere består af komponenterne: viden, færdigheder og holdninger (som i referencerammen
for nøglekompetencer), men af komponenterne: viden, færdigheder og (personlige
og faglige) kompetencer. Årsagen til, at holdninger er erstattet af kompetencer,
er, at denne referenceramme som noget nyt udelukkende vurderer læringens kvalitet ud
56 EQF, European Qualification Framework. Adopted by European Parliament and Council, 23 April 2008