dannelse, kundskaber og kompetencer - Interfolk, Institute for Civil ...

3. Anvendt læringssyn 57
udblænder han den side af sproget, især i dens æstetiske poetiske former, hvor det ikke
udsletter sig selv til fordel for det, som det meddeler, men hvor der skabes et overskud,
eller en forskel mellem det betegnede (objektet) og tegnet (det subjektive udtryk), således
at det sidste ikke blot forsvinder i dets udtalelse, men noget bliver hængende som en
merbetydning. Eller anderledes sagt: Det æstetiske sprog afspejler ikke kun virkelighed,
det skaber også ny virkelighed. Det fører ikke kun til indre subjektive rørelser, men har
en kreativ skabende dimension ved at frembringer merbetydninger i den intersubjektive
livsverden og værker i den fælles kultur. Hårdt trukket op, så er kunstnerisk aktivitet
ikke kun tidsfordriv, men det privilegerede værksted for den frie skabende humanitet.
Et moderne dannelsessyn må tage autenticitetskravet og den æstetiske fornuft alvorligt.
Det er fortsat vigtigt, som Habermas gør, at betone den kognitive og praktiske fornuft
for at fremme oplyste og moralsk ansvarlige medborgere, men der er også behov
for at betone den æstetiske fornuft for at fremme autentiske og skabende mennesker. 77
Dannelse handler både om at fremme demokratisk fællesskab og personlig humanitet.
Med et sådant udvidet dannelsesbegreb kan betydningen af den frivillige kunstbaserede
oplysning heller ikke reduceres til, at det bidrager til en demokratisk kultur og offentlighed,
for dets egentlige betydning er, at det skaber samfundsmæssige frirum for frie
æstetiske dannelsesprocesser og et rigere personligt liv. 78
Som nævnt har human autonomi en central placering i kritikgrundlaget for Habermas’
teorier, men spørgsmålet er dog, om hans generelle sprogteori (universalpragmatikken)
som fundamentalteori kan forenes med en egentlig dannelsesteori. For med universalpragmatikken
afviser han den kantianske frihedsorienterede subjektfilosofi og
ønsker at erstatte den med den intersubjektive kommunikationsteori, der fremhæver
sproget, der tales, men udgrænser de subjekter, der taler. Denne teoretiske anti‐humanisme
giver mening for teorier, der har overindividuelle systemer og strukturer som
genstandsfelt, som fx samfund, historie, sprog, men efter vores synspunkt er den ufrugtbar
i forhold til teorier, der har individer som genstand, som fx pædagogik og psykologi,
og især for en dannelsesteori, som har den personlig frihed som grundbegreb.
En dannelsesteori må nødvendigvis have en teori om de subjekter, som dannes, og
den må kunne begribe og bestemme det subjekt, som udfolder de differentierede rationalitetsformer
og som også skal sikre deres integration i selvsamme subjekt. Set ud fra
en frihedsorienteret dannelsestænkning udgør de tre egenskaber ‐ autonomi forstået
som personlig myndighed og selvbestemmelse, autenticitet forstået som fri særegen
selvvirkeliggørelse og integration forstået som en afbalanceret kombination af og vekselvirkning
mellem de forskellige personlige egenskaber ‐ væsenstræk ved den frie personlighed.
Men giver det mening at tale om disse egenskaber, hvis der ikke er et subjekt,
som rummer dem og kan udfolde dem i handling.
Efter vores skøn er de centrale dannelsesbegreber blevet hjemløse i Habermas’ universalpragmatik.
Han har i sit omfattende forfatterskab sigende nok kun perifert behandlet
dannelsesteoretiske og pædagogiske emner, hvilket kan hænge sammen med, at
77 Friedrich von Schiller: Af Menneskets æstetiske opdragelse. Gyldendal, 1996. (Über die ästhetische Erziehung
des Menschen, 1795).
78 jf. Bente Schindel (red.): Kunst af lyst. København: Kulturelle Samråd i Danmark, Huse i Danmark, Amatørernes
Kunst og Kultur Samråd og Musisk Oplysningsforbund, 2005.