Projetos e práticas de formação de professores - Relatos - Unesp

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Projetos e práticas de formação de professores - Relatos 42 (...) dificuldades sempre vão existir, e que o educador deve sempre para repensar a sua prática para que essas dificuldades possam ser trabalhadas e sanadas. E a “troca” com outros profissionais da área é fundamental para que isso aconteça! (...) acredito que no momento em que foram surgindo as dificuldades, as reflexões me auxiliaram muito a encontrar caminhos para a solução dos problemas. Eu esperava ter recebido uma fórmula pronta para trabalhar a minha principal dificuldade que, na ocasião, foi a indisciplina. Mas com o programa vi que essa fórmula não existe, e que os problemas serão solucionados a partir do momento em que eu parar, refletir, buscar caminhos até acertar. Uma das grandes lições que aprendi foi que para se conseguir disciplina deve-se saber negociar com os alunos. Coisas prontas e impostas não funcionam. Além disso, devo levá-los a perceber a importância de se modificar o comportamento em sala de aula. E para isso devo abordar assuntos que são significativos para eles – como os combinados não estavam funcionando, pois na cabecinha deles deveria ter muitas punições nesses combinados para que ele funcionasse, partimos da discussão de um tema muito real e presente na vida deles: a violência. E a partir daí eles perceberam que o próprio comportamento deles era uma forma de violência e começaram, gradativamente a modificá-lo. CONSIDERAÇÕES FINAIS O conhecimento do professor é inacabado, um processo contínuo influenciado de diversos modos. Para uma construção partilhada desse conhecimento, que ocorre entre professora mentora e professora iniciante, a reflexão e a inquirição são relevantes. No caso específico desse estudo, essas reflexões e indagações foram partilhadas on-line. Por parte da professora iniciante, existiu um momento de desvelar o próprio pensamento, sistematizá-lo e revelá-lo à sua professora mentora. Assim o conhecimento foi construído, em conjunto com a mentora, deixando-se ser desafiado por novos processos e novos conhecimentos. Percebe-se que a participação no PM superou as expectativas da professora iniciante, já que o desenvolvimento das atividades foi planejado a partir de suas necessidade. Pode-se se dizer que a professora iniciante vivenciou processos de atribuição de significados individuais e em díade com sua mentora, a partir das interações on-line e do desenvolvimento das ações relacionadas ao PM. Ela apresenta manifestações escritas indicativas da valorização sobre o próprio crescimento, pessoal e profissional. Em sendo assim, o Programa de Mentoria cumpriu seu objetivo de contribuir para que a professora iniciante se desenvolvesse profissionalmente, superando algumas de suas dificuldades e se tornando mais apta a enfrentar problemas que possam vir a ocorrer em sua prática. Programas de Mentoria, em geral, têm essa intencionalidade e, portanto, são essenciais para apoiar e ensinar professoras iniciantes a ensinar. Considera-se, em virtude de toda a experiência do PM da UFScar, e não apenas do caso apresentado nesse texto, que as políticas públicas educacionais voltadas para o desenvolvimento profissional de professores poderiam levar em consideração essa modalidade formativa. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
Projetos e práticas de formação de professores - Relatos REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPOS, Fernanda C.A. et al. Cooperação e Aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. DUNE, Kathy; VILLANI, Susan. Mentoring new teachers through collaborative coaching: linking teacher and student learning. WestEd. San Francisco, 2007. MARCELO, Carlos. Pesquisa sobre formação de professores: o conhecimento sobre aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação. Anped. 1998, nº 9, p. 51-75. GARCIA, Carlos M. Formação de professores – Para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora, 1999. MARTINS, Maria H. F. L. et al. Formação Continuada de Professores: Utilizando novas tecnologias no Programa de Mentoria. In: Anais VIII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. 2005. Águas de Lindóia. REALI; Aline M. de M. R; TANCREDI, Regina, M. S. P. e MIZUKAMI, Maria da Graça. N. Desenvolvimento profissional de professores mentores: delineando um contínuo de aprendizagem docente para professores experientes. Anais do CIDInE: I Congresso Internacional Luso-Brasileiro e II Congresso CIDInE. Florianópolis. Fev-2004. Meio digital. TANCREDI, Regina, M. S. P.; REALI; Aline M. de M. R.; MIZUKAMI, Maria da Graça. N. O programa de mentoria para professores das séries iniciais: implementando e avaliando um continuo de aprendizagem docente. São Carlos, DME/UFSCar/2005. Relatório Científico n.1 - Fapesp. SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (Ed). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p.77-94. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998. NOTAS 1 O uso do feminino ocorre por só existirem mulheres. 2 Especificidades como o aspecto da interação ser unicamente via internet e o atendimento individualizado de cada professora iniciante. 3 JOVER. Ana. Indisciplina: como lidar com ela. Revista Nova Escola, São Paulo, jun. 1998. IX CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2007 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 43
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