Zweiter Bericht der Staatsregierung zur sozialen Lage in Bayern ...

SITUATIONSANALYSE: 3. Bildung
feld. Dies führt dazu, dass in keinem anderen deutschen
Land der Unterschied zwischen Jugendlichen mit unterschiedlichem
Migrationsstatus so groß war wie zwischen
bayerischen Jugendlichen der ersten Generation und den
anderen beiden Migrantengruppen.
Soziale Herkunft
Die soziale Herkunft wird in PISA 2003 mit einem Index
abgebildet, der ökonomische, soziale und kulturelle
Familienmerkmale integriert (Index of Economic, Social
and Cultural Status - im weiteren ESCS-Index) 9 .
Der Zusammenhang zwischen dem ökonomischen, kulturellen
und sozialen Hintergrund der Schülerinnen und
Schüler und dem erreichten Kompetenzerwerb der Jugendlichen
in Mathematik wird bei PISA 2003 durch einen
„sozialen Gradienten“ quantifiziert. In der Darstellung
3.83 im Anhang sind die Steigungen der sozialen
Gradienten der mathematischen Kompetenz und der
Lesekompetenz für die deutschen Länder aufgelistet. Für
Deutschland betrug die Steigung des sozialen Gradienten
10 für die mathematische Kompetenz 42,6 Punkte und
für die Lesekompetenz 37,8 Punkte. In allen deutschen
Ländern zeigte sich ein enger Zusammenhang zwischen
sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb, allerdings in
unterschiedlicher Höhe. In Bayern war die Steigung des
sozialen Gradienten im Ländervergleich mit 26,2 Punkten
für die Lesekompetenz am geringsten und wies mit 37,6
Punkten für die mathematische Kompetenz nach Brandenburg
den zweitniedrigsten Wert auf. Für Bayern zeigte
sich, wie auch für Sachsen und Thüringen, ein relativ
schwacher Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft
und erreichter Kompetenz bei gleichzeitig hohem Kompetenzniveau
(PISA-Konsortium Deutschland 2005).
Die soziale Herkunft von Schülerinnen und Schülern spielt
auch bei der Entscheidung für bestimmte Bildungswege
eine Rolle. So ist die gymnasiale Bildungsbeteiligung in
allen deutschen Ländern ungleich auf die sozialen Schichten
verteilt. Teilt man die Jugendlichen gemäß ihrem
ESCS-Index in vier gleichgroße Gruppen (Quartile) ein,
so besuchten in allen deutschen Ländern die Schülerinnen
und Schüler aus der obersten Sozialschicht (75-
100 %-Quartil) mehrheitlich das Gymnasium (D: 61,0 %;
BY: 57,2 %). Bei den 15-Jährigen der untersten Sozialschicht
(0-25 %-Quartil) entsprach der Gymnasialanteil
hingegen bei 8,0 Prozent in Bayern dem gesamtdeutschen
Durchschnitt (vgl. Darstellung 3.84 im Anhang).
Bezieht man die zentralen Kompetenzen der Jugendlichen
in Mathematik und Lesen mit ein (vgl. Darstellung 3.85
im Anhang, Spalten Modell II), so war bei gleicher Kompetenz
die relative Wahrscheinlichkeit eines Jugendlichen
aus der obersten Sozialschicht, das Gymnasium anstatt
einer anderen Schulart zu besuchen, in Deutschland
sowie in Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen
viermal so hoch wie für einen Jugendlichen aus dem
zweituntersten Viertel (25-50 %-Quartil). In Bayern besuchten
Jugendliche aus der obersten Sozialschicht bei gleicher
Kompetenz hingegen sechseinhalb Mal so oft das Gymnasium
wie Jugendliche des zweituntersten Quartils. Im
Vergleich zum nationalen Durchschnitt waren ihre Chancen
somit eineinhalb Mal so hoch.
In der Literatur wird das Fehlen von Kompetenzen mit
dem Konzept der „Kompetenzarmut“ beschrieben, um
auf die kognitiven und kulturellen Implikationen von Armut
hinzuweisen. Nach Arnold u. a. (2007: 245) „gelingt
es in Deutschland den vorschulischen Einrichtungen und
der Grundschule nicht so gut wie möglicherweise in vielen
anderen Staaten, bestehenden sozialen Ungleichheiten
kompensierend zu begegnen.“
3.2.4 Allgemein bildende
Schulabschlüsse
Die Statistik der Schulabschlüsse dokumentiert die Bildungsbeteiligung
der Bevölkerung und bestimmter Bevölkerungsgruppen.
Zugleich sind die Abschlüsse entscheidend
dafür, welche Möglichkeiten den Absolventinnen
und Absolventen auf dem Arbeitsmarkt offen stehen.
Das Fehlen von Bildungsabschlüssen wird in der Literatur
häufig mit dem Begriff „Zertifikatsarmut“ beschrieben
und es wird auf einen Zusammenhang zur materiellen
Armut hingewiesen.
Allgemein bildende Schulen
Ein Fünftel der insgesamt 138.065 bayerischen Schulabgängerinnen
und Schulabgänger des Schuljahres
2005/2006 erwarben die allgemeine oder fachgebun-
9
In diesen Index fließen Angaben zum ausgeübten Beruf der Eltern (ISEI), zum höchsten Bildungsabschluss der Familie sowie ein Indikator für kulturelle und lernunterstützende
Besitztümer in der Familie (z. B. Anzahl der Bücher zu Hause, Internet-Anschluss, Kunstwerke) ein. Der Index ist auf der Ebene der OECD standardisiert
und weist einen Mittelwert von 0 und eine Standardabweichung von 1 auf. Bayern liegt mit einem Mittelwert von 0,15 im gesamtdeutschen Mittelfeld (Berlin: 0,26;
Bremen: 0,01).
10
Die Steigung des sozialen Gradienten gibt an, um wieviel höher der Kompetenzwert läge, wenn der Kennwert des ESCS-Index um eine Standardabweichung steigt.
Je größer diese Steigung ist, desto enger ist der Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und dem Kompetenzerwerb der Jugendlichen.
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