Paulo Freire

EDUCADOR/EDUCANDO
Mari Margarete dos Santos Forster
La re(educación) del educador constituye uno de los ejes fundadores del discurso
político-pedagógico freiriano. Su preocupación central es con la formación
profesional y con el compromiso socio político de ese educador, ser inacabado.
Freire entiende que esa (re)educación es procesual, lenta, construida en la
cotidianidad docente que, a su vez, está inscrita en un contexto socio cultural
particular que es condicionante, pero no determinante de ella. En la obra Medo
e ousadia (1987b): o cotidiano do profesor, Freire, en diálogo con Ira Shor,
educador norteamericano, nos apunta algunas reflexiones sobre sus diferentes
y ricos aprendizajes en la transición de un modelo de “profesor transmisor” al
de “profesor liberador”, en la medida en que iba enseñando, dialogando con
los estudiantes: “Si usted me preguntara si yo tenía una noción sistemática de
lo que significaba el diálogo, yo le diría que no. No había construido ninguna
epistemología para planificar lo que voy a enseñar. Yo tenía intuición” (1987b,
p. 40). El hallaba que debería comenzar hablando con los educandos, no sólo
dándoles clases, explicándoles cosas, sino provocándoles críticamente con
respecto a lo el mismo decía. Freire admite que cometió errores, que era un
profesor tradicional, pero que “era capaz de ir más allá” (1987b, p. 40). En
esa dirección discute la educación y el educador bancario y los contrapone a
la educación y al educador problematizadores, liberadores. Por lo tanto, a lo
largo de sus obras, va apuntando caminos para esas rupturas de paradigmas,
trabajando concepciones de educador y educando siempre integradas, pues no
las concibe separadas: “el educador ya no es aquel que simplemente educa,
sino quien, mientras educa, es educado, en diálogo con el educando que, al ser
educado también educa” (1987a, p. 68). Los dos, educadores —educandos/
educandos— educadores, se van convirtiendo en sujetos durante el proceso
vivido, van creciendo juntos. Freire introdujo aquí la discusión de que los
“argumentos de la autoridad” ya no valen en esa relación. Nos instiga, en varias
de sus obras, inicialmente en su Pedagogia do oprimido, diciendo que “para
ser, funcionalmente autoridad, se necesita estar siendo con las libertades y
no contra ellas” (1987a, p. 68). Sobre esto dice aún que la docencia no existe
sin la discencia, las dos se implican y explican, y que los sujetos involucrados
en ellas, a pesar de las diferencias que los distinguen, no se reducen a la
condición de objeto uno del otro. En la obra Pedagogia do oprimido (1987a)
nos muestra que la educación y el educador comprometidos verdaderamente
con la liberación, no pueden fundarse en una comprensión de los hombres
como seres “vacíos” a quienes el mundo “llene” de contenidos; no se pueden
basar en una “Conciencia espacializada”, mecanicista, compartimentada, y sí
en la conciencia intencionada del mundo y en los hombres como “cuerpos
conscientes”, problematizadores de sus relaciones con el mundo.
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