Dokumentation og evaluering mellem forvaltning og pdagogik ... - Bupl

medvirker til at udforme og regulere livet inden for. Men de udsættes også, som professionelle
grupper, for kontrol og magtudøvelse af andre grupper inden for staten, som kan forvente eller
forlange magtudøvelse og kundskabsproduktion, som ikke behøver at være i den første
gruppes interesse.
Forventelige styringsproblemer
Med denne undersøgelses nedslag på tre særskilte niveauer, nemlig på hhv. stats-,
kommunalt- og institutionsniveau, kan det være relevant at spørge til hvordan disse niveauer
forholder sig til hinanden. Vi skal i det følgende belyse aspekter af den problematik der knytter
sig til dette - og som ofte italesættes som et spørgsmål om implementering af nationalstatsligt
besluttede reformer.
Inden for uddannelsesforskningen og -politikken har det ikke været usædvanligt, at beskæftige
sig med reformers gennemslag eller mangel på samme. De aktuelle danske reformer, der
opprioriterer evaluering og dokumentation, kan perspektiveres i dette lys. Sarason (1990) og
især Tyack & Cuban (1995) peger på, at reformer af læreplaner ofte sætter sig ganske
langsomt, eller kun delvist igennem, i praksis, på grund af utilstrækkelig støtte til
reformarbejdet eller fordi forudsætningerne ikke er til stede. Når det i vores undersøgelse
anføres at der ikke afsættes tilstrækkelig tid til arbejdet med at dokumentere og evaluere, så
ligner det en typisk problematik hvad angår utilstrækkelige forudsætninger.
Lindensjö og Lundgren (2000) opererer med begreberne: formuleringsarena (hvor reformer
formuleres og planlægges implementeret) og realiseringsarena (som handler om hvordan
reformerne skaber betydning i praksis). Dette gøres med henblik på, at indkredse de to
principielt adskilte områder for henholdsvis politikformulering og -realisering. Alt for ofte,
hævder de, betragtes det pædagogiske område ud fra de centrale reformers perspektiv, hvor
den praktiske pædagogiske virkelighed kommer til at fremstå som værende præget af
konservativ reformmodstand, der ikke forekommer meningsfuld anskuet ud fra det centrale
perspektiv (Lindensjö og Lundgren 2000: 178). Det er typisk, hævder de, at centrale reformer
forholder sig til de problematikker, der kan identificeres på dette almene niveau, men at
skolernes og institutionernes problemer ofte er mere konkrete, lokale, specifikke og
anderledes. Især med den øgede decentralisering og selvstyring svækkes mulighederne for at
opstille centrale og fælles reformer, der kan opleves relevant på decentrale niveauer.
127