Oder: Welchen Mehrwert hat die Mehrsprachig - IMIS - Universität ...

Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenlernen
Eine weitere Form mehrsprachiger Kompetenz wurde lange als Semilingualismus
bezeichnet. Von diesem mittlerweile häufig kritisierten Begriff 30 wird
dann gesprochen, wenn zwei- bzw. mehrsprachige Lerner über einen längeren
Zeitraum hinweg und in Bezug auf das formelle, schriftsprachliche Register
Defizite in all ihren Sprachen aufzeigen (vgl. Abb. 3). Es sei an dieser
Stelle bemerkt, dass sich der Begriff ›defizitär‹ lediglich auf solche Sprachkompetenzen
bezieht, die im schulischen/akademischen Kontext von den
Lernenden erwartet werden.
Wie alle Schreibanfänger kommen auch mehrsprachige Kinder mit einem
singulären Wissen in die Schule, welches primär durch die alltägliche
familiäre Kommunikation geprägt ist. Mehrsprachige Kinder und Jugendliche
können sich meist gut in all ihren Sprachen verständigen, im Kontext
Schule sind nun aber verstärkt standardsprachliche Fähigkeiten gefordert,
die von allen Kindern erst aufgebaut werden müssen. Eine solche Überführung
von singulären in reguläre Wissensstrukturen 31 stellt dann eine besondere
Herausforderung dar, wenn auf lexikalischer, syntaktischer und pragmatischer
Ebene eine Familiensprache vorliegt, die Muster aus der Erst- und
der Zweitsprache aufweist.
Dass ein solches Mehrsprachigkeitsprofil nun nicht unmittelbar mit
Vorteilen für das weitere Fremdsprachenlernen verbunden ist, wissen wir
spätestens seit Cummins 32 Interdependenz- und seiner Schwellenniveauhypothese.
Diese besagen, dass Lerner zunächst über eine gewisse Kompetenz
in ihren vorhandenen Sprachen verfügen müssen, um daraus überhaupt einen
Nutzen für das weitere Sprachenlernen ziehen zu können, und insbesondere
die Kompetenz in der Muttersprache dafür ausschlaggebend ist, wie
erfolgreich man in seiner zweiten und allen weiteren Sprachen werden
kann. 33
Auch wenn die hier verwendete Bilingualismus-Kategorisierung deutliche
Schwächen zeigt und deshalb mittlerweile häufig abgelehnt oder erweitert
wird 34 – vor allem deshalb, weil sie die Sprachkompetenz der Mehrspra-
30 Vgl. schon İnci Dirim, Var mi lan Marmelade?: türkisch-deutscher Sprachkontakt in
einer Grundschulklasse, Münster 1998.
31 Claudia Osburg, Begriffliches Wissen am Schulanfang. Schulalltag konstruktivistisch
analysiert, Freiburg i.Br. 2002.
32 Jim Cummins, Die Schwellenniveau- und die Interdependenz-Hypothese. Erklärungen
zum Erfolg zweisprachiger Erziehung, in: James Swift, Bilinguale und multikulturelle
Erziehung, Würzburg 1982, S. 34–42.
33 Lasagabaster, The Threshold Hypothesis Applied to Three Languages in Contact at
School; González, Learning a L2 in a Third Language Environment.
34 Orfelia Garcia, Education, Multilingualism and Translanguaging in the 21st Century,
in: Tove Skutnabb-Kangas u.a. (Hg.), Social Justice Through Multilingual Education,
Bristol 2009, S. 140–158; Ingrid Gogolin/Ursula Neumann (Hg.), Streitfall Zweisprachigkeit
– The Bilingualism Controversy, Wiesbaden 2009.
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