dissertação completa - Programa de Pós-Graduação em Letras - Uem

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Em relação à compreensão e interpretação de textos, os acadêmicos
realizaram questionamentos, orais ou escritos, sobre os textos apresentados. Os
relatórios não explicitam se foram seguidas as etapas do processo de leitura. O
Quadro 21 (p.111) nos mostra que há uma incongruência entre as abordagens de
compreensão e interpretação. D4 é o único que aborda a retenção, visto ser o único
licenciando que utiliza o artigo de Menegassi (1995), embora ressaltando: “o
processo para uma leitura adequada requer algumas estratégias [...]”, citando as
quatro etapas do processo. Já D11 relata ter sido entregue questões de “interpretação,
compreensão e extrapolação do texto, para fixar melhor o tema”. A7 é o mais coerente
dos acadêmicos, na fundamentação teórica postula: “A leitura, tal como encarada
tradicionalmente, é uma decodificação de sinais gráficos. Entretanto, um leitor
eficiente deve ultrapassar o nível formal da leitura e depreender dos textos a ideologia
subjacente a eles, bem como as intenções comunicativas de seu produtor”, não faz
abordagens explícitas sobre a compreensão e interpretação, mas as propõe no plano de
aula e as relata como atividades realizadas .
No tocante às atividades de leitura (3.5.), às estratégias por nós delimitadas
(2.2.3.5.) e apresentadas no Quadro 12 e 20 (p.71 e 106), há uma representatividade
bem menor com estratégias mais distintas como estabelecer previsões sobre o texto e
ter um objetivo para a leitura em comparação com ativar o conhecimento prévio. De
acordo com Weisz (2002, p. 61), o “conhecimento não é gerado do nada, é uma
permanente transformação a partir do conhecimento que já existe”. Mesmo assim, nem
todos os dossiês manifestam explicitamente a intenção de ativar o conhecimento prévio
do aluno, o que acaba ocorrendo, por ser visível uma coerência temática entre as aulas.
Os únicos dossiês que explicitam essa intenção nos planos de aulas e nos relatórios são
D6, D7 e D11. O mesmo ocorre com a motivação.
Kleiman (1996, p.154) apresenta um posicionamento bastante interessante
em relação a acionar o conhecimento prévio e ter um objetivo para a leitura. Para ela,
uma “maneira adequada de ativar o conhecimento prévio da criança consiste em
fornecer um objetivo à leitura.” E acrescenta “Daí a dupla validez de uma prática em
que o professor define, antes da leitura, os objetivos da mesma, assim modelando uma
atitude importante de acesso ao texto”.