1.2 Monika Kastner - Vitale Teilhabe - Löcker Verlag

tive der Differenz »zwischen Kursleitenden und Teilnehmenden, zwischen professionellem
Handeln und subjektiver Aneignung, zwischen Lehren und Lernen«
(Kade 2001: 20). »Aus dieser Perspektive stellt sich Erwachsenenbildung nicht als
in sich geschlossene kompakte Einheit dar, die den Erwachsenen mit Bildungsansprüchen
entgegentritt, sondern als eine komplexe soziale Realität, der gegenüber
und innerhalb derer Teilnehmende ihre Autonomie durch Differenzbildungen behaupten
können.« (ebd.) 71
Diese Eigenaktivität, diese Subjektleistung, dass nämlich »die Initiative des Lernens
vom Subjekt« (Meueler 1998: 119) ausgehe, lässt ein lernendes Subjekt möglicherweise
als solitär und autonom erscheinen. In den Ausführungen von Erhard
Meueler wird allerdings deutlich, dass das lernende Subjekt in der Erwachsenenbildung
ein Gegenüber, und zwar den »Erwachsenenlehrer« (ebd.: 196) hat. Lernen
und Lehren scheinen somit untrennbar miteinander verbunden zu sein. Doch
diese scheinbar ontologische Zusammengehörigkeit wird mit der Propagierung des
selbstgesteuerten Lernens in Frage gestellt. 72 Und so weist Susanne Kraft (2006)
ironisch darauf hin, dass die Themen Lehren und Lehrforschung aktuell recht unbeliebt,
beinahe »out« zu sein scheinen (vgl. Kraft 2006: 209) und dass das Thematisieren
oder gar Formulieren von Lehrzielen »im Zeitalter des Konstruktivismus
nahezu als Frevel an der Disziplin« (ebd.) wahrgenommen werde. Susanne
Kraft definiert Lehren als »Kernaufgabe der Weiterbildung«. Sie sieht im praktischen
Feld der Weiterbildung keine Anzeichen dafür, dass das nicht auch weiterhin
der Normalfall sein sollte (vgl. ebd.: 210). Als normatives Argument formuliert sie
die Notwendigkeit, gute und adäquate Lehrangebote bereitzustellen und dadurch
zur Teilnahme zu motivieren und anzuregen (vgl. ebd.: 211).
Im Zirkel der erwachsenenpädagogischen Scientific Community ist meines Erachtens
Selbststeuerung im professionellen Handeln wohl der Normalfall. Die
Mitglieder sind gut ausgebildet und verfügen über finanzielles, soziales und kulturelles
Kapital. Unter solchen Bedingungen erscheint die Entwicklung der Hinwendung
zu einer Vorstellung von einem autonomen und selbstgesteuerten Lernen
bei gleichzeitiger Abkehr vom Auftrag des Lehrens nachvollziehbar, weil wohl individuell
stimmig, erfüllbar und dadurch selbstwertstärkend. Christiane Schiersmann
(2006) hat aber eindrücklich gezeigt, dass die Fähigkeit zur Selbststeuerung
in der frühen Kindheit grundgelegt wird, weil diese Fähigkeit vor allem aus der
entsprechenden familialen Förderung resultiert (siehe Abschnitt 2.4). Daraus ergeben
sich klare Startvorteile und ganz eindeutige Startnachteile. Der Diskurs über
das selbstgesteuerte Lernen scheint demnach ein akademisch-elitärer zu sein. Es
entsteht der Eindruck, das selbstgesteuerte Lernen sei das ideale didaktische Konzept
für Angehörige der so genannten Bildungselite und könnte von diesen am besten
erfüllt werden. Susanne Kraft hat darauf hingewiesen, dass die Selbststeuerung
den Lernenden entsprechende Anforderungen abverlangt (vgl. Kraft 1999 zit. n.
Kraft 2006: 212). 73 Solche Anforderungen können – siehe oben – mehr oder weniger
gut erfüllt werden, abhängig von familialer Förderung, Schulbildung und be-
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