1.2 Monika Kastner - Vitale Teilhabe - Löcker Verlag

Medien 120 in die Angebotsplanung und Angebotsdurchführung, insbesondere der
Computer wurde zum Lerngegenstand und Lernmedium. Diese Ausweitungen
dürften auf das Zusammenwirken des gesellschaftlichen Bedarfs und der individuellen
Bedürfnisse und Interessen von Erwachsenen zurückgehen. 121 Neben einem
eher engen Verständnis von Basisbildung, das sich auf die klassische Alphabetisierung
(Lesen und Schreiben) zurückzieht, ist auch ein (zu) weites Verständnis von
Basisbildung mit überbordenden und in ihrer Fülle überfordernden Lernzielen für
Erwachsene, die Bildungsbenachteiligung erfahren haben, nicht unbedingt förderlich.
Es besteht zudem die Gefahr, vor allem den gesellschaftlichen Bedarf – »oder
was man dafür hält« (Nuissl 2000: 16) – im Auge zu haben und weniger die Bedürfnisse
der potenziellen und tatsächlichen Teilnehmenden. Ein solches Beispiel
für überbordende Lernziele sind die in Abschnitt 2.1.1 angeführten Überlegungen
im Kontext der bildungspolitischen Strategie des lebenslangen Lernens. Im »Memorandum
über Lebenslanges Lernen« (Europäische Kommission 2000) wurden
sechs Grundbotschaften genannt. Die erste Botschaft lautet: »Neue Basisqualifikationen
für alle«. Diese neuen Basisqualifikationen – IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen,
Technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten inklusive
der herkömmlichen Grundkompetenzen: Lesen, Schreiben und Rechnen (vgl. Europäische
Kommission 2000: 12) – werden als »Kompetenzen« definiert, »die Voraussetzung
sind für eine aktive Teilhabe an der wissensbasierten Gesellschaft und
Wirtschaft – am Arbeitsmarkt und am Arbeitsplatz, in realen und virtuellen Gemeinschaften
und in der Demokratie« (ebd.: 13; Hervorh. i. Orig.) – wobei auch
impliziert sei, »dass diese Kompetenzen es Bürgern ermöglichen, eine Identität
zu finden und sich Lebensziele vorzugeben« (ebd.). Gerade der Kompetenzbegriff
birgt meines Erachtens die Gefahr von Zuschreibungen – abseits der Wahrnehmung
der Bedürfnisse von Erwachsenen – vor Aufnahme einer Bildungsaktivität
(Adressatinnen und Adressaten bzw. Personen, die der Zielgruppe zugerechnet
werden) und in Lernprozessen (Teilnehmerinnen und Teilnehmer). Rolf Arnold
(2001c) hat kritisch bemerkt, »dass nahezu alle Facetten eines neuzeitlichen Bildungsideals
zu eigenständiger Kompetenz hochstilisiert werden« (Arnold 2001c:
176). Für die Europäische Union sind »Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes
Lernen« als Referenzrahmen verbindlich festgelegt worden (vgl. Amtsblatt der
Europäischen Union L 394/10-18 vom 30. Dezember 2006; siehe Abschnitt 2.1.1):
Schlüsselkompetenzen würden Menschen »für ihre persönliche Entfaltung, soziale
Integration, Bürgersinn und Beschäftigung« benötigen. Schlüsselkompetenzen
sollten junge Menschen in »Grundbildung und Ausbildung« als »Grundlage für das
weitere Lernen sowie das Arbeitsleben« erwerben, und Erwachsene sollten Schlüsselkompetenzen
»ein Leben lang weiterentwickeln und aktualisieren« (vgl. ebd.:
11). Als Schlüsselkompetenzen wurden bestimmt (vgl. ebd.: 13-18):
• Muttersprachliche Kompetenz (Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben)
• Fremdsprachliche Kompetenz inklusive eines interkulturellen Verständnisses
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