1.2 Monika Kastner - Vitale Teilhabe - Löcker Verlag

eher ein alltägliches Faktum ist – niemand kann nicht lernen –; ist Bildung ein anthropologisches
‚Projekt‘ und ein kulturelles ‚Programm‘.« (Siebert 2006: 61; Hervorh. i. Orig.)
54 »Maslows Theorie ist eine besonders optimistische Sichtweise menschlicher Motivation.
Das Herz der Theorie bildet das Bedürfnis jedes Individuums, sich zu entwickeln und sein
größtmögliches Potenzial zu verwirklichen.« (Zimbardo/Gerrig 2004: 541) Allerdings: »Neben
den Bedürfnissen, die Maslow aufführte, zeigt sich, dass Menschen Macht, Dominanz
und Aggression zum Ausdruck bringen.« (ebd.) Maslow stellte sich die menschlichen Bedürfnisse
als Pyramide, also mit einer hierarchischen Ordnung, vor. Menschen haben folgende
»aufsteigende« Bedürfnisse und Wünsche: biologische Bedürfnisse (Nahrung, Wasser,
Sauerstoff, Erholung, Sexualität, Entspannung); Sicherheit, Behaglichkeit, Ruhe und
Angstfreiheit; Bindung (Zusammengehörigkeit, zu lieben und geliebt zu werden); Wertschätzung
(Vertrauen, Selbstwertgefühl, Kompetenz-Gefühl, Anerkennung durch andere);
kognitive Bedürfnisse (Wissen, Verstehen und Neues); ästhetische Bedürfnisse (Ordnung,
Schönheit); Selbstverwirklichung (eigenes Potenzial ausschöpfen, sinnvolle Ziele haben)
und Transzendenz (spirituelle Bedürfnisse, mit dem Kosmos in Einklang sein). Mittlerweile
wird die Bedürfnispyramide nicht mehr hierarchisch aufsteigend betrachtet. Ob Menschen
tatsächlich ihre Bedürfnisse hierarchisch von unten nach oben befriedigen müssen, wird bezweifelt
(vgl. ebd.: 540). Allerdings ist in Bezug auf Lernprozesse der Gedanke nahe liegend,
dass bei unbefriedigten existentiellen Bedürfnissen (insbesondere bei finanzieller Armut,
schlechter psychischer/physischer Gesundheitszustand) die Beteiligung an und das
Gelingen von Lern- und Bildungsaktivitäten reduziert sein können (vgl. Siebert 2006: 72):
Erwachsenenbildner/innen, aber auch Lehrer/innen wissen, dass wenn etwas auf die Seele
drückt, der Kopf für Lernprozesse und für die Aufnahme von neuen Inhalten nicht frei ist.
Die Themenzentrierte Interaktion als Modell des lebendigen Lernens, ebenfalls aus der humanistischen
Psychologie hervorgegangen (Cohn 1975), formuliert in diesem Zusammenhang
das so genannte »Störungs-Postulat«: »Angst, Schmerz, Wut können ‚Steine‘ des Innenlebens
sein. Sogar unausgedrückte Freude und Erregung können zum Stein werden.
Diese Steine können […] unsicher, energielos, impotent machen. Sie können Kreativität und
Kooperation verhindern.« (Cohn 1975: 184) Aber: Wenn etwas auf die Seele drückt (Person),
kann das unter günstigen Bedingungen (Situation) Anlass sein für Entwicklung, für
Auseinandersetzung mit sich selbst (Handlung).
55 Wie kann aus politischem Desinteresse und dem weit verbreiteten Gefühl der politischen
Ohnmacht eine emanzipierte Lern- und Veränderungsbereitschaft werden, fragt Marianne
Gronemeyer in ihrer Studie über »Motivation und politisches Handeln« (1976) und schlägt
Kompetenzerfahrungen als stärkend in Hinsicht auf die eigene Autonomie und Selbstbestimmung,
die politische Motivation hervorbringen kann, vor (vgl. Siebert 2006: 75f.).
56 So haben Anke Grotlüschen und Judith E. Krämer (2009) ihren Beitrag mit »Vom Vergessen
der Einflüsse: Vermeintliche Selbstbestimmung bei der Interessegenese« betitelt. Gezeigt
wird, dass »Interessen auf Basis von Berührungen mit Gegenständen entstehen, dass diese
Berührung jedoch vergessen wird.« (Grotlüschen/Krämer 2009: 23) Unter Rückgriff auf die
Habitus-Theorie von Pierre Bourdieu weisen sie darauf hin, dass die Möglichkeiten, Interesse
zu entwickeln, »strukturell ungleich verteilt« sind (vgl. ebd.: 36).
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