1.2 Monika Kastner - Vitale Teilhabe - Löcker Verlag

tes die individuellen Bedürfnisse und Interessen der Teilnehmenden ernst genommen
werden und ob auf deren Bedürfnisse und Interessen tatsächlich eingegangen
wird oder ob nur der unterstellte Bedarf im Zentrum der Bemühungen steht. In
Hinblick auf die subjektive Wahrnehmung der Teilnehmenden wird es einen Unterschied
machen, ob ein Bedarf zugeschrieben und somit unterstellt wird, oder ob ein
Bedürfnis bewusst wird oder sich gar entwickeln darf. Die Zuschreibung eines Bedarfs
zementiert die Defizit-Perspektive. Dadurch geraten vorhandene Kenntnisse,
Fähigkeiten und Fertigkeiten der (potenziellen) Teilnehmenden aus dem Blick. Außerdem
öffnen Bedarfsüberlegungen immer auch die Tür für überbordende und
in ihrer Fülle überfordernd wirkende Lernziele und Lernanforderungen, die mit
den individuell vorhandenen Bedürfnissen und Interessen möglicherweise wenig
zu tun haben.
Anforderungen zur Umsetzung von Bedarfen in Angeboten bzw. die Modifizierung
von Angeboten stellen sich im gesamten Bildungsbereich. Der gesellschaftliche
Bildungsbedarf ist zum einen von der schulischen und beruflichen Erstausbildung
sowie der beruflichen Fortbildung zu beobachten und zu decken. Zum anderen ist
der Bereich der Weiterbildung herausgefordert (vgl. Nuissl 2000: 106-109), denn
»Weiterbildung ist […] insofern enger mit gesellschaftlichen und politisch umgesetzten
Bedarfsanforderungen verbunden, als die Institutionen und Lehrkräfte flexibler
reagieren (können), die Angebote kurzfristiger sind, die Abhängigkeit von
einer realisierten Nachfrage deutlich höher ist.« (ebd.: 107) Erwachsenenbildungseinrichtungen
haben lange bevor das Thema Basisbildung auf die österreichische
bildungspolitische Agenda gekommen war, entsprechende Angebote konzipiert
und offeriert. Seit Basisbildung ein bildungspolitisches Thema geworden ist, verlangen
die politischen Akteurinnen und Akteure mit Nachdruck Angaben zur Größenordnung
der Zielgruppe. Österreich wird sich an der informell als PISA für Erwachsene
bezeichneten Studie »PIAAC – Programm for International Assessment
of Adult Competencies« beteiligen. Frühestens ab 2011 wird diese Studie eine datenbasierte
Annäherung an die nationale Größenordnung erlauben (vgl. Schneeberger/Petanovitsch/Schlögl
2008: 52; zu diesem Vorhaben der OECD siehe Gnahs
2007). 107 Im Rahmen der internationalen Untersuchungen der OECD (Organisation
for Economic Co-Operation and Development) zu »Literacy« – »International
Adult Literacy Survey (IALS)« – wurden Daten in 21 Ländern bei der 16-
bis 65-jährigen Bevölkerung erhoben und vergleichend ausgewertet (vgl. OECD
2000). 108 Die Daten beziehen sich auf drei Ausprägungen von »Literacy Skills«:
»Prose literacy« als Fähigkeit, Texte zu verstehen und entnommene Informationen
zu verwenden (z.B. Zeitungsartikel); »Document literacy« als Fähigkeit, Informationen
in unterschiedlichen textbasierten Formaten (z.B. Lohnabrechnung, Bewerbungsformularen)
zu finden und zu verwenden; »Quantitative literacy« als die
Fähigkeit, mathematische Operationen auszuführen oder in Texte eingebettete Rechenaufgaben
durchzuführen. Diesen drei Ausprägungen wurden fünf Stufen zugeordnet.
Stufe 1 bedeutet, einem Text keine grundlegende Information entneh-
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