1.2 Monika Kastner - Vitale Teilhabe - Löcker Verlag

schaft, weil sie sich für Menschen interessiert, die »mit ihrem Tun einen Sinn verbinden« (vgl.
König 1996: 325). Um diesem Tun und Sinn auf die Spur zu kommen, reichen naturwissenschaftliche
Verfahren und Erklärungsansätze nicht aus, sondern es geht um das Verstehen, wofür
entsprechende Verfahren (insbesondere die Hermeneutik) eingesetzt werden können (vgl.
ebd.).
69 Das »Lernen lernen« wird von Rainer Zech (2001) als »Lernen zweiter Ordnung« definiert;
Lernfähigkeit meine die Steigerung der »Fähigkeiten zum permanenten Neu- und Umlernen«
(Zech 2001: 197) und die Fähigkeit, »das Gelernte als Grundlage weiteren Lernens
zu verwenden« (ebd.). Förderung und reflexive Begleitung dieses Lernens zweiter Ordnung
durch die Lehrenden während des Lernprozesses würden dem »Anspruch an ein angeleitetes
Lernen lernen« nahe kommen (vgl. ebd.: 199).
70 Eine nachvollziehbare Definition von Lernkompetenz, die auf didaktische Kategorien zurückgreift,
findet sich in einem deutschen Strategiepapier zum lebenslangen Lernen: »Einschätzung
des eigenen Lernstandes; Beurteilung möglicher Lehrangebote; Reflexion des eigenen
Lernweges; Organisation von Zeit, Ort und Tempo des eigenen Lernens; Evaluation
des Lernergebnisses; Einschätzung der Verwendung des Lernergebnisses.« (Forum Bildung
2001: 41)
71 Jochen Kade verweist diesbezüglich auf mögliche Zugänge über den Ansatz der Biografieforschung
und auf Zugänge, die interaktionistisch orientiert sind (vgl. Kade 2001: 20).
Sigrid Nolda hat mit »Interaktion und Wissen. Eine qualitative Studie zum Lehr-/Lernverhalten
in Veranstaltungen der allgemeinen Erwachsenenbildung« (1996) eine solche interaktionistisch
orientierte Studie vorgelegt. Im Fokus dieser Studie steht die »‚black box‘ der unterrichtlichen
Interaktion und der Wissensvermittlung« (Nolda 1996: 7).
72 Ich bin mir dessen bewusst, dass die Wahrnehmung der theoretischen Ansätze des selbstgesteuerten
Lernens hier verkürzt erscheinen wird. Eine nähere Auseinandersetzung würde jedoch
den Rahmen der Studie sprengen. Ich nehme – ähnlich wie Susanne Kraft (2006) – die
Phänomene des Lernens (oder der Aneignung wie Erhard Meueler sagen würde) und Aktivitäten
des Lehrens als unhintergehbare Grundkonstanten der institutionalisierten Erwachsenenbildung
wahr. Für mich ist und bleibt die zentrale Frage die nach der Gestaltung des Verhältnisses
von Lernen und Lehren.
73 So hat auch Rolf Arnold (2001b) darauf hingewiesen, dass die Lernenden – »anders als beim
vorherrschenden geführten Lernen – in der Lage sein [müssen], ihren Lernprozess selbst zu
steuern, d.h. ihre Lernziele und Lernprojekte zu kennen, entsprechende Erarbeitungsschritte
zu realisieren und nachhaltige Ergebnisse zu erreichen.« (Arnold 2001b: 281)
74 Mit aktuell sind nicht »Modethemen« gemeint (vgl. Klafki 1998: 44). Gemeint sind vielmehr
»historische Problemlagen, Tendenzen, Prinzipien, Bedrohungen, ‚Tiefenstrukturen‘, Erkenntnis-
oder Handlungsvoraussetzungen von gesamtgesellschaftlicher, ggf. universaler und
zugleich jeden einzelnen Menschen betreffender Bedeutung« (ebd.).
75 Horst Siebert (2009) hat das Konzept der allgemeinen Menschenbildung von Wilhelm von
Humboldt wie folgt charakterisiert: »‚Erhellendes Licht‘ – also Aufklärung – und ‚wohltätige
Wärme‘ – also emotionales Wohlbefinden, das seien die Ziele der Menschenbildung.« (Siebert
2009: 5) Die Stärkung der Menschen und die Klärung der Sachen (siehe Hentig 2003 [1985])
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