das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

3 Literaturdidaktische Interaktionsfiguren – eine systematische Rekonstruktion 109
Dieser Lernzielbestimmung folgt ein 3½-seitiger Aufgabenkatalog, der zum Teil
sehr kleinschrittig Aufgaben zur Textarbeit und zur Arbeit mit ergänzenden Dokumenten
entfaltet. So nachvollziehbar die Aufgaben im Sinne eines textnahen, kritischen
Lesens sind, so wenig entsteht die Gesamtsicht der von Kreis entfalteten Deutung
aus bloßer Addition der Ergebnisse der Schüleranalysen. Das konkrete Tun der
Schüler besteht im mechanischen Nachvollzug der durch die Leitfragen vorstrukturierten
sozialhistorischen Analyse. Weder reflektiert Kreis die spezifischen Verstehensvoraussetzungen
für historische Zusammenhänge der geschilderten Art, noch
wird die grundsätzliche Frage angeschnitten, ob der schulische Literaturunterricht
überhaupt die Aufgabe hat, literaturwissenschaftliche Kompetenz im hier entfalteten
Umfang zu entwickeln. Ersteres würde eine konkretere Betrachtung von Schülern
und ihrer literarischen und historischen Verstehensvoraussetzungen und letzteres
eine grundlegende Bestimmung des Verhältnisses von Literaturwissenschaft und
Literaturdidaktik erfordern. Dies leisten die Modelle eines kritischen Literaturunterrichts
nicht, bzw. sie binden den Literaturunterricht an literaturwissenschaftlich akademische
Perspektiven.
In ihrer stringenten Gegenstandsorientierung sind die Modelle eines kritischen Literaturunterrichts
mitunter aber nur die Kehrseite jener Autorität und Macht, von der
sie sich zu entfernen anschickten. Gerade die Möglichkeit einer Weiterentwicklung
literaturdidaktischer Vorstellungen zur Arbeit mit der „Judenbuche“, wie sie Rudolf
Kreis (1980) selbst mit seinem Buch „Die verborgene Geschichte des Kindes in der
deutschen Literatur. Deutschunterricht als Psychohistorie“ vorgelegt hat, lässt etwas
von dem Zwang erahnen, mit dem die kritischen Literaturdidaktiker auch mit sich
selbst umgegangen sind. In diesem Sinne kann man die theoretischen Bezugspunkte
der Arbeit von 1980 45 durchaus als Befreiungsschlag werten 46 . Während das Unterrichtsmodell
für das „projekt deutschunterricht“ zwar methodisch und analytisch exakt
gearbeitet ist, aber abstrakt und blutleer wirkt, verbindet die Darstellung zur „Judenbuche“
von 1980 (S. 54 – 122) literaturwissenschaftliche Genauigkeit mit empathischer
Lektüre des Texts, der nun nicht mehr nur Dokument historischer Verhältnisse
ist, sondern auch als individueller Versuch der historischen Subjekte gesehen
wird, mit den Bedingungen ihrer Existenz zurechtzukommen. Diese Lesart von
Texten vermag ihnen dann auch Bedeutung für die Gegenwart heutiger Leser abzugewinnen.
Dementsprechend ist die neue Zielbestimmung eine explizit schülerorientierte:
„Lesen wird nur da zum lebendigen Akt, wo es als Wissenwollen, als Archäologie
betrieben wird, bei der das auszugrabende »Troja« die historische
Persönlichkeit des Schülers selbst ist. Selbsterkenntnis ist aber nur da ge-
45 Es handelt sich um die von Lloyd deMause herausgegebene Sammlung „Hört ihr die Kinder weinen“
(1974, dt. 1977), Katharina Rutschkys Sammlung „Schwarze Pädagogik“ (1977) sowie Alice Millers
„Das Drama des begabten Kindes“ (1979).
46 Kritisches zu den literaturdidaktischen Implikationen dieser Befreiungsschläge u.a. bei Bürger (1980),
Fingerhut (1980b) und Kreft (1980b).