das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

128 Jörg Steitz-Kallenbach
Diese Setzung ist insofern bedeutsam, als sie das literaturunterrichtliche Geschehen
als sprachliches Geschehen definiert und damit nicht-sprachliche Rezeptionsweisen
z.B. präsentativ-symbolischer Qualität als literaturdidaktisch irrelevant aus der Untersuchung
ausschließt. Dabei kann sich Wieler auf entsprechende Zielformulierungen
kultusministerieller Richtlinien (vgl. ebenda) berufen, die eben genau jene ausschließliche
Orientierung an der sprachlichen Repräsentation von Rezeption fokussieren.
Die Richtlinienperspektive deckt sich zudem mit dem von Wieler zum Einsatz
gebrachten methodischen Instrumentarium, das sie der Konversationsanalyse
entlehnt (vgl. 13), sowie mit einer nicht weiter begründeten literaturdidaktischen
Prämisse, nach der Vorschläge für einen produktions- und handlungsorientierten
Literaturunterricht als „Kapitulation vor den institutionell bedingten Restriktionen
der Unterrichtskommunikation“ (221) und als literaturdidaktische Kolonisation der
Erstrezeption von Schülern bezeichnet werden (vgl. 221f). So überzeugend Wielers
Analyse einer konkreten Unterrichtskommunikation als strategisch verzerrter Kommunikation
ist (vgl. 40 - 84), so vage bleiben ihre literaturdidaktischen Konsequenzen.
Sie propagiert die Ausgrenzung eines eigenen Lernbereichs des verständigungsorientierten
Umgangs mit Literatur, der sich am „gesprächstheoretischen Ideal
der Romantik“ (227) orientiert, wobei sie darauf hinweist, dass die Institution Schule
diesem Unternehmen letztlich feindlichen gesonnenen ist (vgl. 222ff). 58 Eine für die
Konzeptualisierung des Literaturunterrichts als kommunikatives Geschehen innerhalb
der literaturdidaktischen Interaktionsfigur der Wissenschaftsorientierung wichtige
Setzung nimmt Wieler mit folgender Bemerkung vor:
„Im Zentrum der Konzeptualisierung literaturorientierter Auseinandersetzung
im Unterricht muß das kommunikative - und nicht das hermeneutische - Handeln
stehen.“ (223)
Mit dieser Prämisse, deren literaturdidaktische Konsequenzen Wieler selbst nicht
mehr entfaltet 59 , rücken gesprächsanalytische 60 Perspektiven sowohl in
58 Zu Recht haben Michael Becker-Mrotzek und Uta Quasthoff darauf hingewiesen, dass die mit solchen
Überlegungen verbundene Hoffnung, „den institutionellen Charakter von Unterricht außer Kraft und
alltagsanaloge Lerndiskurse in Gang zu setzen“, letztlich scheitern muss, wenn sie die „Institutionalität“
von Unterrichtsinteraktion bloß negiert (Becker-Mrotzek/Quasthoff 1998, 9) und durch eine ‚Privatisierung’
von Unterrichtshandlungen ersetzen will. Die von Becker-Mrotzek und Quasthoff gewählte
gesprächsanalytische Ebene der Kritik dieser Hoffnung lässt sich durch eine Kritik der Psychodynamik
dieser Hoffnung innerhalb des Antagonismus von Familie und Kultur (vgl. Erdheim
1982, 284-358, 1988b, 208ff und 1998) sinnvoll ergänzen (vgl. oben S. 28f).
59 Wielers weitere Forschungen zur literarischen Sozialisation und zu frühen kinderliterarischen Prozessen
(Wieler 1994, 1995, 1997) lassen allerdings eine Orientierung an den methodischen Prinzipien
und an theoretischen Grundlagen der ‚emergent literacy studies’ (vgl. Wieler 1997, 24ff) erkennen, als
deren Folge literarische Sozialisation eher in der Perspektive sprachlicher Sozialisation als in der Perspektive
literar-ästhetisch-affektiver Sozialisation gesehen wird. Diese Perspektive ist dann auch eingebunden
in Konzeptualisierung einer Didaktik der Mündlichkeit im Deutschunterricht (vgl. Wieler
2000).
60 Mitunter scheinen in den Forschungsansätzen diskurs- und gesprächsanalytische Begrifflichkeiten
gegeneinander austauschbar. Didaktischer Fokus ist dabei durchgehend das Unterrichtsgespräch und
die kommunikative Kompetenz der Schüler im aktuellen kommunikativen Geschehen des Unterrichts.