das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

2 Systematische Grundlegungen: Begriffe - Methoden - Daten 23
2.2 Unterricht im Allgemeinen - Literaturunterricht im Besonderen
Unterricht wird im Folgenden als ein interaktionelles und kommunikatives Geschehen
im institutionellen Kontext der Schule verstanden, das sowohl durch bewusste
als auch durch unbewusste Anteile gekennzeichnet ist. An kognitive und emotionale
Orientierungen im Sinne geplanter Ziele, wie sie die allgemeine Didaktik beschreibt,
wird dabei ausdrücklich angeknüpft 9 . In Ergänzung jener, eher als klassisch zu bezeichnenden
allgemein-didaktischen Orientierung werden auch ungeplante und unplanbare
Aspekte des Unterrichtsgeschehens hinsichtlich ihrer didaktischen Relevanz
berücksichtigt. Dabei spielen zum einen unter dem Stichwort „kognitionspsychologische
Wende“ kognitiv-konstruktivistische Überlegungen eine Rolle 10 , zum
andern geht es um ungeplante affektive und emotionale Einflüsse auf das Unterrichtsgeschehen.
Deren Wirkung wird üblicherweise als für das geplante Geschehen
dysfunktional eingeschätzt und auf zweierlei Weise betrachtet. Entweder sind sie
durch didaktisch-methodische Planung vorab möglichst zu vermeiden, indem Lernerkompetenzen
so im Sinne von Prozessen der Assimilation und Akkomodation auf
Gegenstände des Unterrichts hin orientiert werden, dass Lernen immer wieder Zustände
des Gleichgewichts herstellt, ohne dass die jeweils notwendigen Ungleichgewichtszustände
das Lernen insgesamt gefährden. Andererseits werden dysfunktional
erscheinende Unterrichtsereignisse mit methodischen Mitteln zu beherrschen
versucht, was im Extrem eine technizistischen Sicht des Lehrerhandelns impliziert 11 .
In weniger extremer Weise geht es auch um Methoden des Unterrichtsmanagements
oder der Moderation, die jeweils mittels eines Regelwerks Wahrnehmungs- und
Handlungsweisen zu optimieren versuchen.
Im Sinne der hier vertretenen Sicht auf Erfahrungsprozesse im Unterricht wird in
diesen Methoden die Gefahr gesehen, den realen Prozess nicht mehr wirklich in den
Blick zu bekommen, weil einerseits systematisch das „Thema“ zu sehr getrennt gesehen
wird von der „Dynamik“ und andererseits in der Praxis Wahrnehmungsmethoden
und Verhaltensregeln Prozesswahrnehmung vorab so strukturieren, dass sich
die Wirklichkeit der Wahrnehmung anpasst und nicht die Wahrnehmung der Wirklichkeit.
12 Hier wird dagegen in Anlehnung an Wolfgang Neidhardts Sicht vom
9 Explizit genannt werden sollen dabei Hilbert Meyers Arbeiten (1980, 1987a, 1987b; sowie
Jank/Meyer 1991), Ingo Schellers Konzeption eines erfahrungsbezogenen Unterrichts (1981),
handlungsorientierte Ansätze (im Überblick bei Gudjons 1986) sowie Konzeptualisierungen von
„offenem Unterricht“, wie sie in den Arbeiten von Wulf Wallrabenstein (1991) und Manfred Bönsch
(1991) einen herausragenden Ausdruck gefunden haben.
10 Einen allgemeinen Überblick liefern Howard Gardner (1991) und Werner Ingendahl (1998), eine
allgemeine, deutsch-didaktische Konkretisierung findet sich u.a. bei Kaspar Spinner (1994a).
11 Für diese Tendenz stehen durchaus erfolgreiche Rezeptologien ( z.B. Grell/Grell 1979) und technische
Handreichungen für das Lehrerhandeln ( z.B. Grell 1974).
12 Auf eine ausführlichere Auseinandersetzung mit und Abgrenzung von Beispielen für diese Perspektive,
insbesondere der themenzentrierten Interaktion (TZI) (Cohn 1975), wird hier im Bewusstsein ihrer
Notwendigkeit aus Platzgründen verzichtet. Der Verdienst der TZI bei ihrem Bemühen das
„Thema“ als im Gruppenprozess relevantes Datum deutlicher zu pointieren, als dies in klassisch-ana-