das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

6 Anhang 283
6.1.3 Textauszug aus Werner 1996, S. 247f
„4.6.2.6 Konfrontation mit einer psychoanalytischen Deutung
Der weitere Diskussionsverlauf zeigt, dass ein noch intensiveres Verständnis der Situation
kaum möglich ist. Und das, obwohl der Lehrer (20-28), den Diskursverlauf zunehmend
bestimmend, auf eine Vertiefung der psychologischen Deutung hinarbeitet. Seine Haltung
wird an dieser Stelle problematisch, da er das psychoanalytische Abwehrmodell als Deutung
einbringt, um davon eine mögliche Schuld Fabers abzuleiten: Der Lehrer faßt den
Textzusammenhang zusammen, zeigt induktiv die Abwehr-Logik auf und wendet diese auf
den Text an. Seine Absicht, das psychoanalytische Deutungsmodell durchzusetzen, wird in
der Schlußzusammenfassung sichtbar, in der er die diskursleitende Problemlage als nicht
geklärt bezeichnet, obwohl sich aus der Textarbeit ein differenziertes (/) Bild Fabers und der
Schuldthematik ergeben hat; ungelöst geblieben ist lediglich die intendierte Beziehung
zwischen Abwehrmodell und Schuldfrage. Zugute zu halten ist dieser indirekten Steuerung
des Lehrers, daß sie die Argumentation nicht auf die von den Schülern kaum zu widerlegende
Ebene der Schlußregeln beschränkt, sondern Textbezüge in den Vordergrund stellt, die von
allen Sprechern kontrolliert werden können.
Trotz der stärkeren Lehrersteuerung reagieren die vorher deutungsbestimmenden
Schülerinnen, Johanna (15, 16) und Swenja (10), mit einer Bestätigung ihrer eigenen
Schlüsse. Sie bleiben dabei, Faber zu entlasten, indem sie die vom Lehrer behauptete Brisanz
des Geschehens auf dem Passagierdampfer entkräften. Sie erhalten die eigenen Perspektiven,
obwohl sie deren Logik argumentativ auch an die geänderte Textbasis anpassen müssen.
Stefan (8) weicht vor dem Druck der Lehrerposition auf einen allgemeineren
Deutungszusammenhang aus: Er ordnet das Verhalten Fabers als Zweifel an der eigenen
Rationalität ein, der sich aus den vorherigen Erlebnissen ergeben habe, dem Flugzeugabsturz
und dem Tod Joachims.
Dieser distanziert kritisch bewertete Diskursverlauf stellt sich aus der Perspektive des
beteiligten Lehrers etwas anders dar: „Der Textvergleich führt nicht zu einer eindeutigen
Parallele zwischen der bereits konstatierten Verdrängungsleistung Fabers in der Situation an
der Via Appia und der Begegnung mit Sabeth auf der Überfahrt nach Frankreich. Dafür
variieren die Schüler die Erk1ärungsmuster, indem sie weitere Gesichtspunkte des
Textrepertoires berücksichtigen, den Vorfall mit Joachim, die Wirkungen des Schicksals, die
bereits erwähnten Bezüge zu Hanna. Die von Johanna vorher und von anderen mit Hilfe der
Vergleichsstelle eingebrachte Erkenntnis der Bewußtseinsstruktur des Ich-Erzählers wird
allerdings nicht konsequent auf die Kernstelle angewandt. Die begrifflichen Defizite
verhindern das Fertigdenken der nur ‚angedeuteten’ Deutung. Zuletzt umgehen die
Diskutierenden dieses Problem, indem sie ihre Erklärungen geschickter an den Text anpassen.
Die verschiedenen Positionen in der Deutung der Schuldfrage und des Bewußtseins Fabers
stehen weiter gegeneinander, obwohl eine Klärung des Gegensatzes mit Hilfe einer
psychoanalytisch orientierten Denkform bereits ,angedacht‘ wurde. Es kommt zu keiner
Lösung des Schuldproblems. Das ist im Sinne der vorausgesetzten Offenheit der
Interpretation belanglos; methodisch allerdings nicht, da mir der Logik der
psychoanalytischen Deutung dazu dient, Widerstand gegen vielleicht vereinfachende
Schülerdeutungen aufzubauen. Diesen Widerstand versuche ich, durch Beharren auf
differenzierteren Textbelegen, durch das Deutlichmachen der Widersprüche der
verschiedenen Schülerdeutungen, durch am Text orientiertes Dagegenstellen meiner Deutung
einzubringen. Ich glaube, so den Irritationsgehalt des Textes bewahren zu können.““