das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

3 Literaturdidaktische Interaktionsfiguren – eine systematische Rekonstruktion 151
Die Kritik aber muss verfügen über das, was sie kritisiert. Sie setzt voraus, dass es
den zu kritisierenden Gegenstand gibt, nicht nur als einen historischen Gegenstand,
sondern als eine nach wie vor gültige gesellschaftliche Praxis. Klaus-Michael Bogdals
Versuch, „zur allgemeinen Verunsicherung beizutragen“ (1999, 214 u. 232f),
setzt somit nicht nur Subjekte voraus, die sich der kritisierten gesellschaftlichen Praxis
bedienen, sondern zielt auch auf diese Subjekte selbst. Da dieses „Bedienen“
aber kein mechanistisches Verwenden eines Werkzeugs, sondern ein mit Selbstkonzepten
der ‚Werkelnden’ vermitteltes Geschehen ist, hat die Verunsicherung auch
jene Selbstkonzepte und damit die Subjekte selbst zum Gegenstand. Dekonstruktion
ist vor diesem Hintergrund nicht nur eine objektbezogene, sondern auch eine subjektbezogene
Kritik, bei der es gleichwohl Unterschiede zu geben scheint, die sich
durchaus auch als Qualitätsunterschiede erweisen. Auf interaktioneller Ebene
scheint das dekonstruierende durchaus ebenso verschieden vom dekonstruierten
Subjekt zu sein, wie es das Subjekt mit ‚richtigem’ von dem mit ‚falschem’ Bewusstsein
innerhalb des Konzepts der Ideologiekritik ist (vgl. oben Abschn 3.3.3
und 3.3.4, S. 97 - 125). Die zu dekonstruierenden Subjekte werden in den
„Vermittler(n) von Literatur“ (ebd., 232) ausgemacht und ihr Autoritätsverlust in
den Vermittlungsprozessen (vgl. a.a.O.) entspricht dem Autoritätsverlust der
dekonstruierten Trias von Autor-Werk-Leser. Den „Autoritätsverlust der Vermittler“
schließt Bogdal ausschließlich aus dem Autoritätsverlust des zu vermittelnden
Gegenstands. Der Vermittlungsprozess spielt in seinen Überlegungen keine bzw. nur
eine strukturelle Bedeutung, der konkreten Gestalt von Vermittlungsprozessen geht
Bogdal nicht nach. Diese Dominanz der Texte und der Intertextualität, der Objekte
sowie des theoriegeleiteten Umgangs mit ihnen steht nicht nur im Zentrum von
Bogdals Analyse, sie kennzeichnet auch eine Vielzahl von literaturdidaktischen
Überlegungen im dekonstruktivistischen Paradigma. Die literaturwissenschaftlich
beschriebenen textlichen Potentiale für Lehr-Lern-Prozesse gelten in den
Unterrichtsvorschlägen häufig bereits als Nachweis der literaturdidaktischen
Validität sowie der unterrichtlichen Umsetzbarkeit.
Literaturdidaktische Zielvorstellungen werden in Annäherung an literaturwissenschaftlich-universitäre
Perspektiven formuliert, wobei nicht selten übersehen wird,
dass Schüler auch in der gymnasialen Oberstufe nicht über die intertextuelle Kompetenz
verfügen, wie sie Hochschullehrern der Germanistik zu Eigen ist. So scheint
es fraglich, ob Schüler jenen Auschwitz-Diskurs wirklich kennen, der etwa mittels
Ruth Klügers „weiter leben“ dekonstruiert werden soll (vgl. Kammler 1995 und
2000, S. 96ff) und ob sie, wie Kaspar Spinner es tut, die „schweren trochäischen
Verse von Goethe“ hören, wenn sie mit der Klage von Witwe Bolte aus „Max und
Moritz“ konfrontiert sind (Spinner 1995). Dabei sind Spinners und Kammlers
Überlegungen insgesamt durchaus nah am Unterricht und seiner Realität, verhehlen
die Schwierigkeiten dekonstruktivistischer Lektüre in der Schule nicht und fallen
sicher nicht unter die Beispiele, die Kämper-van den Boogaart zur Formulierung des
Eindrucks veranlasst hat, dass „ ‚Der Deutschunterricht’ zuweilen kaum mehr als