das gewebe literarischer erfahrung - Dr. Jörg-Dietrich Steitz ...

3 Literaturdidaktische Interaktionsfiguren – eine systematische Rekonstruktion 121
weitgehend implizit, in Jürgen Försters Konzept „Leserdisposition und kritische
Textrezeption“ (Förster 1978) erscheint das Bild ausdifferenziert.
Wie Schlaffer versteht auch Förster die Widerstände der Schüler gegen Texte und
den kritischen Umgang mit ihnen als Ergebnis ihrer Sozialisation. Diese lässt sie
eben nicht ihre wahre Lage als Unterdrückte erkennen, hat sie mit falschem Bewusstsein
ausgestattet und verhindert so Emanzipation. Die Bewusstmachung und
das „Brechen“ (vgl. Förster 1978, 227) der Widerstände gegen die Bewusstmachung
ist daher Voraussetzung von kritisch-emanzipativer Textrezeption.
Förster setzt also insofern durchaus an Subjektmerkmalen des Rezeptionsprozesses
an, als er nach den Bedingungen fragt, unter denen sich das kritische Potential von
ästhetischen Texten entfalten kann. Die Schüler sind in Försters Darstellung abstrakte
Bewusstseinsträger; Unterricht wirkt wie eine technokratisch-mechanische
Veranstaltung, in der falsche Bewusstseinsinhalte gegen richtige ausgetauscht werden,
ganz so als handele es sich um austauschbare Teile eines mechanischen Objekts.
Die Anerkennung des Widerstands gegen den ideologiekritischen Literaturunterricht
und das Eingeständnis seiner Folgenlosigkeit im Vergleich zu den Ansprüchen
lassen insofern ein Stück Realität erkennen, als deutlich wird, dass die kritisch-analytische
Intellektualisierung des Literaturunterrichts und die Übertragung
der Struktur universitärer Seminarveranstaltung der Studentenbewegung auf schulische
Lehr-Lern-Prozesse nicht den erwarteten Erfolg gehabt haben. Statt nun aber in
diesem Konflikt die eigene Position, die eigenen Erwartungen und Ansprüche zu
überdenken, statt also die Interaktionserfahrung im Medium der Literatur zum Ausgangspunkt
„selbst“kritischer Reflexion zu machen, werden die Schüler im Konzept
der „praetextuellen Rezipientenanalyse“ (Förster 1978, 229f) noch weiter verdinglicht
und zum Objekt machtvollen, autoritativen Lehrerhandelns gemacht.
Diese „praetextuelle Rezipientenanalyse“ ist die methodische Antwort auf die Forderung
nach
„Initiierung von Selbstreflexion, in der der Schüler hinter manifeste Erscheinungen
seiner bisherigen Lebensgeschichte gelangen kann (...). (Förster 1978,
229)
Förster entwickelt also durchaus ein Prozessmodell der Persönlichkeitsentwicklung
im Medium der Literatur. Die Selbstreflexion gerät dabei jedoch zur Worthülse, weil
Entwicklung nicht auf dem Prinzip der Fähigkeit der Subjekte zur Selbstreflexion
basiert, sondern auf der Annahme, dass das Ergebnis der Sozialisation sie zu genau
dieser Selbstreflexion unfähig macht. Der Lehrer wird also zum Initiator und Manager
des Prozesses, der in hohem Maße manipulative Tendenzen aufweist und vor
allem auch auf das Unbewusste als dem Ort des falschen Bewusstseins zielt. Deduktionslogisch
stellt Förster nämlich fest, dass den Schülern ihre Widerstände und Blockaden,
dass ihnen die Motivlagen und Begründungen für ihr Handeln nicht bewusst
sind, und folgert daraus, dass es sich dabei um unbewusste Phänomene handeln